內(nèi)隱學習及其特征研究
張衛(wèi)
華南師范大學心理系，廣州 510631
【摘 要】 日常生活中，人們通常能對自己學習的過程和結果進行陳述，然而大量的例子顯示，在某些情境下，人們并沒有意識到也無法陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學會了那些規(guī)則，這種類型的學習便是內(nèi)隱學習，內(nèi)隱學習是當代心理學家新近提出來的一種學習類型，是當今學習和認知心理學領域的熱點課題，對內(nèi)隱學習的研究不僅有助于對無意識認知心理過程與機制的了解，同時，對教育教學等諸多實踐領域也具有重要意義。本文追溯和總結了內(nèi)隱學習研究的歷史、現(xiàn)狀，并在此基礎上對內(nèi)隱學習特征進行了概括和分析，試圖以此引發(fā)國內(nèi)學者對內(nèi)隱學習和內(nèi)隱認知等問題的深入思考和進一步研究。
【關鍵詞】 內(nèi)隱學習 外顯學習 無意識認知
內(nèi)隱學習（implicit learning）一詞最早由美國心理學家A.Reber于1965年提出，用他早期著作中的話說，內(nèi)隱學習就是無意識獲得刺激環(huán)境復雜知識的過程。Reber指出，人能夠按照兩種本質不同的模式來學習復雜的任務，一種是人們所熟悉的外顯學習（explicit leam-ing），另一種便是內(nèi)隱學習。諸如問題解決、決策制定等凡需要付出努力、采取一定策略來完成的學習活動都屬于外顯學習；而在內(nèi)隱學習中，人們并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么，但卻學會了這種規(guī)則。
60年代后期，包括整個70年代，人們并沒對Reber的這個概念和有關的研究表現(xiàn)出多少興趣，沒有太多的人引用他的成果，也很少人去驗證或模擬他的研究。然而，在80年代中期之后，奇跡出現(xiàn)了，內(nèi)隱學習成了心理學界、尤其是學習和認知心理領域最熱門和最受關注的課題，成了“將對認知心理學的發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響”的最重要課題之一（楊治良，1994；劉耀中，1998）。
那么，這種現(xiàn)象是如何產(chǎn)生的？跟傳統(tǒng)的外顯學習相比較，內(nèi)隱學習又有什么特殊的性質或特點呢？本文試圖通過對這些問題的考察和探討，進一步引發(fā)和深化該領域的研究。
一、從無意識認知到內(nèi)隱學習
應該說，內(nèi)隱學習最近之所以能吸引如此多研究者的最重要原因之一便是因為它與“無意識認知”（或稱“內(nèi)隱認知”）有著千絲萬縷的緊密聯(lián)系。
很自然，一想到“無意識”、“無意識加工”這些概念，我們都會不約而同地想到弗洛伊德，由于弗洛伊德著作中的“無意識”要領對不論心理學家不是一般大眾都產(chǎn)生了如此廣泛和深刻的影響，我們似乎早已認定他為“無意識”新大陸的“發(fā)現(xiàn)者”。
而事實上，無意識概念的歷史要比弗洛伊德久遠得多。Whyte在一篇論文中指出，無意識的思想一直可以追溯到笛卡爾，而舒爾茨則更認為可以追溯到柏拉圖，至少萊布尼茲在將近300年前出版的名著《人類理解新論》一書中就已清楚地闡述了無意識知覺加工在支配人類行為中的重要作用，他寫道：“有上面種跡象表明，在任何一個時刻，在我們身上，存在著許多不伴隨有覺知或反省的知覺，…我們根據(jù)這些未覺察到的刺激所作出的選擇，同時混合了客體及我們身體內(nèi)部的活動，使我們發(fā)現(xiàn)某一方向的活動比其他方向更為自在”（Mer-ikle,1992;舒爾茨，1981）。
到了19世紀中期，人們更是普遍認識到，許多復雜的感知過程都要依賴意識之外的某些“操作”，其中最有影響的支持都便是Helmholtz，他在自己出版的論著中指出，知覺需要依賴于“無意識推理”的過程。Helmholtz的看法，連同Carpenter（1874）、Hering（1920）、艾賓浩斯（1885）等人類似的觀點，在當時產(chǎn)生了相當大的影響，以至于使一直稱該想法為“心理糟粕理論”（mind-stuff theory），相當“頑固”的詹姆斯后來都承認了自動化和無意識編碼的存在（Reber,1993）。
雖然對意識和無意識加工概念上的區(qū)分有著相當悠久的歷史，而生活中也不缺乏類似情況的例子，但由于對無意識知覺加工如何通過實驗進行驗證卻多年來一直缺乏令人信服的技術和證據(jù)，從而導致經(jīng)院心理學家一直對無意識加工或無意識認知持一種懷疑的態(tài)度。這種懷疑在50年代行為主義盛行之后的若干年中表現(xiàn)得尤為突出：不少大學心理學教科書中刪去了無意識認知的議題，甚至“無意識”這個詞也從不少心理學家的詞匯表中被勾消。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因很簡單，雖然世紀轉折時期弗洛伊德的動力無意識思想“深得人心”，但隨后對實證研究的重視帶給主義豐碩的成果，而對無意識如何影響感知和判斷的精神分析式解釋卻幾乎沒有帶來多少能為多數(shù)人接受的實證性證據(jù)（Greenwald,1992）.
60年代之后，隨著以信息加工為基本范式的現(xiàn)代認知心理學逐漸興起，意識的問題重新回到了心理學家的研究問題中，接受了新思想的認知心理學家們開始嘗試使用新的技術和方法更多地去用實證方法探討前人未解的難題。
歷史上第一個明確通過實驗對其進行研究的學者也是Reber.1965年Reber在布朗大學完成了題為“人工語法的內(nèi)隱學習”（Implicit Learning of Artificial Grammars）的碩士論文，兩年之后以同名文章在《言語學習和言語行為雜志》上發(fā)表。該研究的目的主要是探索復雜知識的無意識獲得問題。所學材料是一些表面上看起來任意排列但事實上卻符合一定“語法規(guī)則”或者說是由這些語法規(guī)則生成的字母串，這些語法是種人工語法或稱狀態(tài)限定語法，與被試掌握的自然語法并無關系。由于這種語法相當復雜，被試不可能在短時間內(nèi)有意識地學會，所以Reber認為它特別適合于用來研究內(nèi)隱學習問題。
具體研究包括兩個部分。第一部分是學習或記憶任務，要求實驗組被試學習并記住由人工語法生成的一些字母串，字母串打印在卡片上，每張卡含有四個字串，稱為一組（set），但并不告訴被試這些字母串順序蘊含一定規(guī)則，只告知他們這是一個記憶實驗；另外，設有一個控制組，學習由同樣一些字母構成、但順序隨機的字母串，方式完全相同。對第一組字母串，實驗組被試在能完全復述出來之前的平均錯誤率為18，而隨著學習的進行，對第七給字母串，平均錯誤率低于3；但對新學字母串沒有規(guī)律的控制組，錯誤率從第二組開始就一直在8個左右起伏。
進一步，在第二部分，也即測試階段。告訴實驗組被試，說他們先前所不的字母串雖然看起來沒有規(guī)律，但事實上順序上存在著一種復雜的規(guī)律，并要求他們對新的合語法和不合語法（即合規(guī)律與不符合規(guī)律）的字母串進行分類，結果發(fā)現(xiàn)，他們正確分類的比率為69％，顯著高于50％的機遇概率。綜合兩部分結果，Reber認為，被試在實驗中確實已經(jīng)無意識地獲得了字母串所蘊含的語法規(guī)則，即產(chǎn)生了內(nèi)隱學習。
之所以使用“內(nèi)隱學習”這個概念，Reber解釋說，由于“無意識”（unconscious）一詞在心理學界已經(jīng)廣為使用，因此他不愿用這個詞來描述自己在實驗室獲得的這種現(xiàn)象，況且當時實驗心理學界由于“閾下知覺”（subliminel perception）、知覺防御等所謂的無意識現(xiàn)象已弄得相當窘迫。而其他當時已經(jīng)使用的隨遇學習、無意識學習又確實覺得與此現(xiàn)象有所不同，于是便用了“內(nèi)隱學習”這么一個相當中性化的詞，以示與當時布魯納、古德諾和奧斯?。?956）等人所做的關于概念形成、分類之類的外顯學習研究相區(qū)分。
在接下來的十余年時間里，Reber和同事們用人工語法進行了多項拓展式的研究。同時，他們還用概率學習的程式進行研究，也產(chǎn)生了基本類似的結果。
雖然Reber及其同事在60年代后半期和70年代對內(nèi)隱學習問題作了不少研究，但對當時心理學領域中的其他研究者卻影響甚微，幾乎很少人關注或者模擬他們所提出的“新的”學習現(xiàn)象。然而，在十余年的沉寂之后，隨著現(xiàn)代認知心理學研究的進一步深入，在啟動效應和內(nèi)隱記憶研究的刺激與推動下，80年代中期之后，心理學界對內(nèi)隱學習研究的興趣迅速復蘇，繼內(nèi)隱記憶研究熱潮之后，再次掀起內(nèi)隱認知研究的新高潮，成為最近十年中認知心理學最為活躍的研究領域之一。
二、內(nèi)隱學習的研究程式
雖然內(nèi)隱學習在現(xiàn)實生活和實踐中隨處可見，但為排除意識的污染，保證其內(nèi)隱性，目前對內(nèi)隱學習的研究仍大多是在嚴格控制下的實驗室中進行，其中最常用的實驗程式除了Reber首創(chuàng)的人工語法學習之外，還包括以下幾種：
（一）復雜系統(tǒng)控制
Broadbent及其同事首創(chuàng)了復雜系統(tǒng)控制任務（compler system control），結果發(fā)現(xiàn)，獲得和運用模擬的生產(chǎn)和社會系統(tǒng)的復雜規(guī)則知識，也表現(xiàn)出內(nèi)隱的方式。在這些研究中，向被試呈現(xiàn)一個想象的生產(chǎn)情景，如糖生產(chǎn)線，告訴被試他們正在管理一個糖生產(chǎn)線，被試的任務是將相關參數(shù)的值（如工資、雇傭工人數(shù)量等）進行改變以達到目標生產(chǎn)水平。
在另一項社會控制任務中，要求被試與一個稱為“MAX”的“機器人”相互作用，這個人能表現(xiàn)出各種各樣包括從粗魯?shù)綈鄣那楦?。被試的工作是通過控制自已對MAX的情感反應而使MAX表現(xiàn)出一種特定的行為方式，MAX心情的改變是由類似于上述生產(chǎn)任務的規(guī)則所控制的。這些任務比語法學習或概率學習程式更接近于現(xiàn)實世界。
（二）序列學習
系列反應時（SRT,serial reaction time）任務是最常見的序列學習任務。在Nissen和Bul-lemer等人（1987）的那項首創(chuàng)性研究中，他們將計算機屏幕分為四個位置（水平排列），在其中某個位置呈現(xiàn)一個發(fā)光點，要求被試按相應的鍵（位于亮點位置下方）得到其反應時。亮點呈現(xiàn)的位置要么是隨機安排的，要么按照一定的規(guī)則重復呈現(xiàn)。結果表明，當亮點在一定規(guī)則的情況下多次呈現(xiàn)后，反應時迅速縮短，而在隨機呈現(xiàn)的情況下則無此表現(xiàn)。
（三）共變學習
刺激共變學習（stimulus covariation）任務由lewiciki及其同事最早采用。在學習階段，要求被試學習一些較為復雜的刺激，譬如人臉或腦波圖，盡管被試不能意識到，但這些刺激項目事實上能被分作兩類，一類跟某種抽象的概念相聯(lián)系（如愉快的性情），另一類則跟相反的概念相聯(lián)系（如不愉快的性情）。在測驗階段，呈現(xiàn)給被試另一些新的復雜刺激，要求他們對這些新刺激項目進行分類，結果發(fā)現(xiàn)，雖然被試不能意識到這種共變?nèi)蝿?，但卻傾向于按先前刺激的類別特性來分類。這種程式特別適于對日常和社會認知中的內(nèi)隱學習現(xiàn)象進行研究。
三、內(nèi)隱學習的特征
關于內(nèi)隱學習以及相關的內(nèi)隱認知系統(tǒng)的特征問題，目前研究者之間仍有一定分歧。
Berry和Dienes在1993年的著作《內(nèi)隱學習：理論與實踐問題》中認為，內(nèi)隱學習最基本的特征有五點：（1）具有遷移特化性（specificity of transfer），這表現(xiàn)在自由回憶對內(nèi)隱學習的相對不可通達、迫選測驗對內(nèi)隱知識的相對不可通達、相關問題間遷移具有局限性等方面；（2）傾向于跟隨遇學習條件有關；（3）產(chǎn)生現(xiàn)象性直覺感；（4）在時間、心理損傷、第二任務方面表現(xiàn)出強有力性（robustness）。
Reber1993年在總結自己和他人研究的基礎上，從進化論的角度提出內(nèi)隱認知系統(tǒng)如下的五條假設特征：（1）強有力性：外顯學習和外顯記憶受心理異常和操作的干擾，而內(nèi)隱學習和內(nèi)隱記憶則不受其影響；（2）年齡獨立性：與外顯學習不同，內(nèi)隱學習沒有年齡和發(fā)展水平效應；（3）低變異性：內(nèi)隱認知能力具有較小的個體間差異；（4）IQ獨立性；跟外顯過程不同，內(nèi)隱任務成績與標準心理測量工具測得智力無一性；（5）加工的共同性：內(nèi)隱學習深層的加工過程具有物種間共同性。
我國學者楊治良教授在總結Rebert等人研究的基礎上，認為內(nèi)隱學習具有以下三個特點：（1）內(nèi)隱知識能自動地產(chǎn)生，無需有意識地去發(fā)現(xiàn)任務操作的外顯規(guī)則；（2）內(nèi)隱學習具有概括性，很容易概括到不同的符號集合；（3）內(nèi)隱學習具有無意識性，內(nèi)隱獲得的知識不能用語言表達出來（楊治良，1991；楊治良，1993）。同時，楊治良教授等人在自己有關社會認知內(nèi)隱學習研究中進一步發(fā)現(xiàn)了內(nèi)隱學習的“三高”特征，即高選擇力、高潛力、高密性和高效性（楊治良、葉閣蔚，1993）。
我國另一學者劉耀中博士則在分析內(nèi)隱學習無意識性問題的基礎上，提出內(nèi)隱學習的本質特征有四點：自動性、抽象性、理解性和知識的合用性（劉耀中，1998）。
O’Brien-Malone和Maybery則認為內(nèi)隱學習的最主要特征是以下四性：無意識性、無意向性、不受加工容量限制性、以及不受影響外顯加工的神經(jīng)心理異常性所影響的強有力性（O’Brien-Malone和Maybery，1998）
由此可以看到，雖然有些特性已經(jīng)得到大多數(shù)學者的認同，但由于各人分析的出發(fā)點、層次和所采用范式的差異，到目前為止，在這個問題上仍然有沒有一個大家都能接受的統(tǒng)一結論。下面我們將結合相關的研究對此作些更具體的闡述。
（一）強有力性
這首先表現(xiàn)在內(nèi)隱學習不受或較少受心理或神經(jīng)損傷的影響。在這類患者身上，內(nèi)隱獲得的知識比外顯知識保持得更加完整。在人工語法學習方面，Abrams和Reber（1988）發(fā)現(xiàn)精神病患者在學習人工語法字母串后，其對符合語法與不符合語法字母串的分類成績和普通人相似，但在外顯任務上卻表現(xiàn)出劣勢；相似的，Knowlton等人（1992）發(fā)現(xiàn)健忘癥病人在最初的人工語法字母分類任務上與普通的控制組被試成績一樣好，然而他們在外顯的是／否再認測驗上成績較差。在控制任務方面，Spuire和Frambach（1990）等人發(fā)現(xiàn)健忘癥病人能和政黨被試一樣好地學會控制糖生產(chǎn)任務。在序列方面，Nissen和Bullemer（1987）考察了健忘癥病人完成序列反應時任務的情況，他們發(fā)現(xiàn)健忘癥病人與同年齡的普通被試成績一樣好；Willingham等人（1989）用實驗重復了這種研究，并在一星期后又對他們進行測試，發(fā)現(xiàn)兩組被試經(jīng)過一個星期的延遲之后都沒有表現(xiàn)出遺忘。
另外，內(nèi)隱獲得的知識能比外顯知識保持更長的時間，內(nèi)隱認知學習系統(tǒng)具有較強的耐久性。例如，Allen和Reber（1980）在被試學完人工語法之后兩年再讓他們進行字母串分類測驗，盡管此時他們沒有再次學習人工語法，但他們的分類成績?nèi)匀惶幱谟鲋?。而相比之下被試的外顯知識未能保持那么長的時間。
（二）自動性與無意識性
劉耀中博士和楊治良教授所說的“自動性”，是指被試“無需有意識”，或“在沒有意識到刺激環(huán)境潛在結構的情況下，也能夠學會并利用這種結構作出反應”，實際上，便是指內(nèi)隱學習過程的無意識性或稱內(nèi)隱性問題（楊治良，1994；劉耀中，1998）。很明顯，這是內(nèi)隱學習的一個重要特征，甚至可以說是保障內(nèi)隱學習真正產(chǎn)生的前提。
同時，內(nèi)隱學習的“無意識性”特征還反映在內(nèi)隱獲得知識的“無意識”或“內(nèi)隱”上，但在這個問題上也同樣存在著分歧。僻如，楊治良教授在說到內(nèi)隱知識的無意識性時，指的是“內(nèi)隱獲得的知識不能用語言表達出來”，而劉耀中博士在說到“內(nèi)隱獲得的知識并非完全不能被人們意識到，只是難以把它們完全報告出來”，“內(nèi)隱知識是可以有意識地利用的”（合用性）時，所講的意識則著重指的是“可意識性”問題，或者說是“某種意識性的”“直覺”，“感覺”。
雖然具體看法上存在著不一致，但目前人們已普遍理解這種分歧，并基本認同內(nèi)隱學習的這一重要特征。
（三）概括性、遷移性與遷移特化性
這些描述主要跟內(nèi)隱獲得知識的表征問題有關。Reber在早期人工語法學習研究的基礎上認為，內(nèi)隱學習獲得的是抽象的、不依賴于刺激的特殊物理形式的知識。既然內(nèi)隱獲得的知識是抽象的，自然也就具有概括性，容易概括到其它不同的符號集合，具有良好的“遷移性”，于是“抽象性”、“概括性”一直被支持Reber觀點的學者或者較早期的研究者作為內(nèi)隱學習的重要特征。
但隨著研究的深入，越來越多的研究結果和數(shù)據(jù)對Reber的這一觀點提出了挑戰(zhàn)和質疑，人們發(fā)現(xiàn)，許多情況下的內(nèi)隱知識是以分布式或例子基礎表征的，或者以例子的“片斷”表征和貯存的。而以Berry和Broadbent為代表的研究者，在多項以復雜控制任務為內(nèi)隱學習范式的實驗研究中，大多未發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱學習遷移的證據(jù)，只有極少的研究在結構相似的遷移任務上表現(xiàn)出相當?shù)牟僮魉剑@似乎暗示被試在這種學習中只是建立了高度特定化的表征而非抽象性、概括性的表征。
基于這些批評和證據(jù)，后來Reber才不得不逐漸放棄了自己早年堅持的“內(nèi)隱獲得知識必定是抽象的”觀點。
（四）有無加工容量限制性
過去大量的研究都表明學習（至少外顯學習）和記憶成績會受到加工容量、加工資源和注意能量的限制，我們不斷地被告誡“一心不能二用”，“上課時注意力要集中”。然而最近的不少研究則發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱記憶不受加工容量和注意分散因素的影響（當然也有另外不少相反的數(shù)據(jù)結果）。于是，很自然人們便同樣開始注意內(nèi)隱學習是否受加工容量和注意分散因素影響的問題，并進行了研究，這些研究通常都采用雙任務研究程式來進行，然而，相互間結果卻相當不一致。
Diennes等人（1991）使用人工語法學習考察了分類成績與語法規(guī)則的自由報告受第二任務影響的程度，結果發(fā)現(xiàn)，雙任務控制以分類成績與自由報告產(chǎn)生了相同程度的干擾。在復雜任務控制方面，Hayes和Broadbent（1998）等人發(fā)現(xiàn)，內(nèi)隱學習不受第二任務的影響；然而，Green和Shanks（1993）卻沒能成功地重復出類似的結果。而更多的任務則集中在序列學習領域，Nissen和Bullemer（1997）的研究報告第二任務（音調計數(shù)任務）影響內(nèi)隱的序列學習；Cohen，Ivry和Keele（1990）的研究進一步拓展了Nissen和Bullener的結果，發(fā)現(xiàn)在分散注意條件下（第二任務同樣是音調計數(shù)任務），對多可能聯(lián)結序列的學習需要注意，而固定聯(lián)結序列的學習則不需要注意。
而Stadler（1995）則認為，Cohen等人的結果并不能充分說明，序列位置的內(nèi)隱學習需要注意，具有加工容量限制性，因為，或許是音調計數(shù)任務中其它因素導致了這種條件下內(nèi)隱學習成績的下降，僻如，很可能是該任務破壞了序列事件間的聯(lián)結結構，并非競爭加工資源的結果。為此Stadler進一步比較了音調計數(shù)任務，數(shù)字記憶任務和無任何第二任務而只是延長序列中事件間反應一刺激間隔RSI到2000ms（其它條件下，RSI均為400ms）三種條件下序列位置的內(nèi)隱學習情況，結果發(fā)現(xiàn)，序列位置的內(nèi)隱學習不受加工容量或加工資源的影響。我們最近的一項研究，在Stadler的任務這外還采用了一項新的需要占據(jù)加工資源的反向負載任務，也得到了類似的結果（張衛(wèi)，1999）。
（五）年齡獨立性
Reber在最早提出內(nèi)隱學習（甚或整個內(nèi)隱認知系統(tǒng)）具有年齡獨立性時主要憑據(jù)的是現(xiàn)實中最簡單但卻是很明顯的一些現(xiàn)實中的觀察：兒童在很少、還沒有產(chǎn)生意識之前就已經(jīng)能夠獲得大量關于自已身體、社會、文化和語言的知識（Reber，1993）。同時，Reber還用研究支持了自己的觀點，他的一項研究表明，年齡在4－14歲之間的兒童在一項經(jīng)過修訂的人工語法學習任務中表現(xiàn)出幾乎相似的操作水平。
另外的幾項研究也顯示了對內(nèi)隱學習年齡無差異觀點的支持。在Myers和Conner（1992）的一項研究中，要求被試完成一項系統(tǒng)控制任務，結果發(fā)現(xiàn)年齡在16－19歲之間與年齡在30－59歲之間的兩組被試，表現(xiàn)出了相當?shù)牟僮魉?。Howard和Howard（1989）利用序列反應時程式也得到了類似的結果，研究發(fā)現(xiàn)，雖然在用位置預測任務作為外顯知識的測驗上，年輕人好于老年人，但在以反應時下降作為內(nèi)隱學習量的序列位置內(nèi)隱學習任務上，20歲的年輕人和70歲的老年人之間并無顯著差異。在利用SRT程式所作的另兩項研究中，Cherry和Stadler-dler（1995），Meulenans,Linder和Perruchet（1998）也均未發(fā)現(xiàn)年齡差異顯著效應現(xiàn)象的存在。
然而，Maybery,Taylor和O’Brien-Malone（1995）的研究得出了不同的結果。Maybery等人采用的是一種由Lewiciki共變學習研究程式改編而成的矩陣學習任務，結果發(fā)現(xiàn)，年長兒童對目標圖片位置的操作成績明顯高于年幼兒童。
雖然到目前為止，直接支持內(nèi)隱學習有年齡差異的實驗證據(jù)還很少，但在與之密切相關的內(nèi)隱記憶領域，在這一問題上，最近的幾項研究也發(fā)現(xiàn)了與早期證據(jù)有所不同的情形。僻如，Perruchet,Frazier和Lautrey（1995）等人發(fā)現(xiàn)，在某些特定的條件下，如在歸類例子生成任務中，內(nèi)隱記憶成績就會隨年齡增長而提高。Komatsu,Naito和Fuke（1996）的一項研究也表明，涉及知覺加工的內(nèi)隱記憶成績無年齡差異，而涉及到概念加工的內(nèi)隱記憶任務成績不同年齡間有一定差異，在7－20歲之間，隨年齡增長而提高。
由此看來，似乎目前我們?nèi)圆荒艿贸鍪裁创_定性的結論，過去的研究顯得有些零散而不夠系統(tǒng)，或許不同的內(nèi)隱學習任務所涉及的認知加工過程真的有所不同，有的加工過程跟年齡無關，所以跟其有關的內(nèi)隱學習就表現(xiàn)出年齡獨立性，而有些任務所涉及的加工過程則會受年齡影響，從而表現(xiàn)出學習的年齡差異效應。事實究竟如何，仍需進一步研究。
（六）IQ獨立性
Reber認為，既然認知機能緘默和內(nèi)隱的成分多多益善于外顯和可意識的萬分，而現(xiàn)有的標準人智力測驗反映的多僅僅是后者，所以，很明顯，內(nèi)隱學習應該跟現(xiàn)有的標準化智力測量工具所測得的智力沒有什么關系，表現(xiàn)出IQ獨立性。同時，Reber及其同事也做了一項實驗研究試圖來支持這種觀點（Reber et al 1991）。他們的實驗被試是20名大學生，內(nèi)隱任務是一項人工語法學習，外顯任務是要求被試去發(fā)現(xiàn)隱藏字母串序列中的模式規(guī)律，結果發(fā)現(xiàn)，外顯任務成績與IQ（用WAIS-R四項分測驗）之間的相關顯著，而內(nèi)隱任務成績與IQ的相關則未達顯著水平，而且，兩種相關間差異程度顯著，內(nèi)隱與外顯兩任務間相關不顯著。
在上文已提到過的Myers和Conner（1992）的那項研究中，他們除了要求被試完成一項系統(tǒng)控制任務之外，還對被試進行了AH4型IQ測驗，結果發(fā)現(xiàn)，內(nèi)隱學習與IQ相關處于零水平。在Maybery,Taylor和O’Brien-Malone（1995）的那項研究中，兩個年齡組的被試又都分別按IQ（用Peabody圖片語詞測驗和瑞文測驗測得）被區(qū)分為高智力組（IQ從110.5-125.5）、中智力組（IQ從100.0-110.0）、低智力組（IQ從78.5-97.5），結果發(fā)現(xiàn)，不同智力水平的被試在內(nèi)隱學習成績上差111惜不顯著，膽在外顯學習成績上則差異顯蓍。
但Fletcher,Maybery和Bennet（1998）認為，或許是因為Maybery等人1995年的研究中智力水平的區(qū)分度不夠高，從而導致內(nèi)隱學習對IQ不敏感。因此在新近一項采用類似May-bery等人研究程式所進行的研究中，他們將被試的IQ差異加大，比較了同年齡（9歲）高智商（平均IQ為120.3）、低智商（平均IQ為59.6）兩組被試在內(nèi)隱與外顯學習的操作情況，結果發(fā)現(xiàn)，與外顯學習相似，內(nèi)隱學習成績不同智商者被試間差異也同樣顯著。
事實上，類似的結果還表現(xiàn)在另外的幾項研究中，僻如，在上述Cherry和Stadler（1995）的那項研究中就發(fā)現(xiàn)，高能力的老年人內(nèi)隱學習成績比低能力的要好。而在內(nèi)隱記憶領域，Komatu,Naito和Fuke（1996）發(fā)現(xiàn)，涉及知覺加工的內(nèi)隱記憶成績不受IQ高低影響，而在涉及概念加工的內(nèi)隱記憶任務上，被試IQ越高則成績就越好。
在這個問題上，情形似乎與“內(nèi)隱學習有無年齡差異”問題類似，研究相當不夠系統(tǒng)和充分。而事實上智力或IQ的概念又相當廣泛，雖然我們使用的是同樣的一個詞或同樣的符號，但可能每個人使用該詞時的所指均有所不同，同樣地，不同的智力測驗或評定工具所測定的認知加工過程實際上也可能差異很大，因此，應該說，要想真正解決“內(nèi)隱學習與智力關系”的問題，一方面要對內(nèi)隱學習的形式及其相關的認知加工作深入系統(tǒng)的分類和分析，同時，也必須對智力的概念和結構作進一步的界定。
四、結語
對內(nèi)隱學習的研究不但從理論上有助于我們對無意識學習過程特點和心理機制的了解，對長期以來所形成的以理性思維為中心的認知觀提出挑戰(zhàn)，同時，對教育和教學活動、人工智能等許多實踐領域和學科也都具有極大的啟示和應用價值。因此，在過去的二十年間，內(nèi)隱學習問題吸引了大量的研究者，成為學習和認知心理學、乃至整個心理學領域的熱點，從目前來看，這種盛況在未來仍將會持續(xù)。
通過對該總是伯考察，我們認為，未來應著重以下幾方面問題的研究：
首先，在認知心理學領域的實驗研究方面，應更精細地對內(nèi)隱學習的認知加工各子過程進行劃分和研究，更系統(tǒng)地探索內(nèi)隱學習的特征，以及與外顯學習的區(qū)別。這一方面要求我們對現(xiàn)有的人工語法學習、復雜系統(tǒng)控制、序列反應時任務等多種內(nèi)隱學習程式進行系統(tǒng)的區(qū)分和比較，并繼續(xù)設計和尋找新的內(nèi)隱學習程式，同時，還應借鑒內(nèi)隱記憶的研究程式，對內(nèi)隱和外顯、以及其中的有意向學習和無意向學習等作更精細的操作化區(qū)分（Berry,1997;Berry,1994;李德忠，劉永芳，1999）。
其次，進一步深入地開展跟內(nèi)隱學習現(xiàn)象相關的神經(jīng)心理學研究。最初正是由于對健忘癥和腦損傷病人身上表現(xiàn)出來的實驗性分離使人們發(fā)現(xiàn)了內(nèi)隱與外顯認知的差異，并引發(fā)了后來大量的研究，而當今對內(nèi)隱學習的深入研究和對內(nèi)隱學習產(chǎn)生的神經(jīng)基礎的鑒定更使人們認識到該領域研究的至關重要性，現(xiàn)有的研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，內(nèi)隱學習的神經(jīng)學基礎可能在基底神經(jīng)節(jié)等部位，而不在外顯學習通常依賴的顳葉、間腦等有關區(qū)域，最近的腦成像研究又進一步顯示，運動皮層、前額葉和邊緣葉在SRT等內(nèi)隱序列學習中也有一定作用。但總體說來，內(nèi)隱認知和外顯認知所涉神經(jīng)基礎區(qū)分的具體情況目前人們還知之甚少，有待進一步研究（王常生，楊治良等，1998；Curran，1995；Berry，1994）。
第三，進一步開展內(nèi)隱學習的計算機模擬研究。到目前為止，已經(jīng)出現(xiàn)了四種類型模擬人工語法內(nèi)隱學習任務的計算機模型：分別是Druhan和Mathews提出來的THIYOS分類器系統(tǒng)，Scruan-Sehrieber和Anderson的競爭組塊模式，Brooks和Hintzman等人的例子模型，以及Dienes,和Cleeremans與McClelland等人分別提出來的聯(lián)結主義模型（BerryDienes,1993）。最近，在復雜系統(tǒng)控制和序列反應時任務等領域也出現(xiàn)了一些類似的計算機模型。雖然，各種模型間并不能完全相互兼容，但確實都能較好地解釋某些相關的實驗研究數(shù)據(jù)，因此，最近該領域吸引了相當多的研究者，被Cleeremans認為是內(nèi)隱學習研究最有前途的方向之一（Cleeremans，1997）。確實，我們從大腦這個黑箱得出的數(shù)據(jù)和據(jù)之提出的模型需要用計算機模型為檢驗，而另一方面，如果我們能更好地提示內(nèi)隱加工系統(tǒng)的信息加工過程，也就能有助于設計更好的機器學習系統(tǒng)和更高級的智能機器系統(tǒng)。
參考文獻
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文章選自《華東師范大學學報》（教育科學版）2001.3
