王棟生，筆名吳非，江蘇省特級教師，雜文作家
“淡化文體”是在什么樣的背景下提出的？它的提出有沒有必要？文體“淡化”的利弊如何？有哪些方面確有成效？處理不好會有什么樣的后果？“淡化文體”還能走多遠？……接到編輯部的命題作文，涌過來的這一連串問題，顯然超出了我的理解能力。這些本該是專家的工作，但作為教師，問題又很現(xiàn)實地擺在面前。我只能不揣淺陋，結(jié)合自己的體會，管窺蠡測，以供同行參考?！ ?/p>
1.這并非是新問題，但必須在課改中逐步解決
“淡化文體不是不要文體”，“淡化文體不是不講文體”，現(xiàn)在，大家都會這樣說。也就是說前提是默認文體可以“淡化”，而所要討論的只是討論如何“淡化”的問題。之所以討論這個問題，是目前學生寫作文體混亂的現(xiàn)象令人擔憂。在十多年前，很多老師呼吁“淡化文體”，可是現(xiàn)在有些同行走到另一個極端上去了。語文教學中出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：學生不大會就一個現(xiàn)象、一個問題發(fā)議論，他們表明自己的觀點時不注意論證的過程，缺乏論證的手段；他們說明事理的能力比較差，不會對一個事物下定義；有些學生無法把一件事敘述清楚，卻毫無必要地穿插大段的議論。近年這種現(xiàn)象確實比較普遍。
高中語文課標中有關(guān)文體的表述有這樣一些話：“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”，“能夠區(qū)分寫實作品與虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”；在寫作教學目標中，有這樣的話：“寫記敘文，做到內(nèi)容具體；寫簡單的說明文，做到明白清楚；寫簡單的議論文，努力做到有理有據(jù)”?！梢钥闯?，課標沒有否定“文體”的存在，只是“淡”成了“了解”。
也有同行認為是教科書在“淡化文體”。這個問題有案可稽。上個世紀80年代的高中教材，以語文知識教學為中心，文體知識作為教學重點，教科書則以文體組元。90年代后期，那套教材遭受過強烈的社會批評?？陀^地看，當時以文體組元有當時的道理，也有當時的背景。文體組元注重文體知識的傳授，教學目標很明確（比如，高中一年級要求學習綜合運用多種手段，寫作復雜的記敘文，也以此為訓練的重點）。然而只強調(diào)文體，教學效果不是很理想?；仡櫘敃r的教學，學生的學習興趣并不高，閱讀視野不寬，他們寫出的文章規(guī)規(guī)矩矩，符合文體要求，但是缺少靈氣活氣。改革開放初期，中學語文教學恢復元氣，取得了很大的成績，但是缺乏長期效應。最近翻看了一些學校編選的作文集，我注意到，上個世紀80年代前后的議論文入選的不多，即使有那么幾篇，話題陳舊，內(nèi)容過時，論證的方法簡單，語言套話很多。我估計編者選文很為難，如果多選，勢必雷同。但那些議論文所表現(xiàn)出的“規(guī)矩”意識給人印象很深。
目前教科書組元方式不盡相同，有文體組元的，也有專題組元的，但即使實施整體教學，也不可能離開具體文本的體類特征。我看過幾種不同編法的教科書，好像還沒有哪種版本的教學目標中“淡”到不涉及文體的。因而把學生文體知識差歸咎于教科書也未必站得住腳。我們可以看到，即便使用文體組元的教科書，學生寫作仍然會存在文體不分的傾向，有些還很嚴重。以跨文體的人文專題組元是不是就不能完成文體教學的任務？蘇教版高中語文在施教過程中，一些教師反映，正是由于專題文本體類特征不一，教學中可以通過比較對照，讓學生更清楚地看出文體特征。
過于強調(diào)文體，效果不好，教訓很多；淡化文體失度，則學生文體意識淡薄。這是一個困擾語文教學的矛盾。
2.高考作文帶來的影響
中學教育，存在“學”“用”“考”三者關(guān)系，最有價值的關(guān)系應當是“學”和“用”，但是現(xiàn)在通行的卻是“學”與“考”的關(guān)系。學點文體知識，一生有用，這是不爭的事實，也是民族語文教學的好傳統(tǒng)。而一旦成為“考”的重點，麻煩也就出現(xiàn)。學生的文體意識不強，平時教學中固然可以反映出來，到了高考作文中則表現(xiàn)得比較突出。這也是引發(fā)爭議的重要依據(jù)。
僵化的寫作模式和評價標準制約了學生的寫作個性，強調(diào)文體的作文考試也難以客觀地評價學生的寫作能力。在很長一段歷史時期，我們的作文訓練是以文體為中心的，議論文就得看論點、論據(jù)和論證過程，要以理服人；記敘文就要講起伏和描寫，要以情動人。高中作文訓練以議論文寫作為重點，每學期作文大部分是議論文訓練。記得當時只有每周的隨筆，學生會寫一些記敘文，改隨筆成了教師的精神享受。1988年高考作文題是“習慣”，文體不限，對作文教學的沖擊很強烈。據(jù)當年閱卷的大概統(tǒng)計，寫記敘文者得分大約高出四五分，而當年的議論文套路明顯，匠氣十足，乏善可陳。于是“不要限定文體”的呼吁就強烈起來了。雖然當時高考并沒有用“話題作文”的形式，但是“四不像”早在90年代初就出現(xiàn)了。高考閱卷中每發(fā)現(xiàn)文體不明卻才情洋溢的試卷，都會引起爭議。這些作文文體特征不明確，但往往顯示出活力，老師們籠而統(tǒng)之稱之為“雜文”，評分結(jié)果也多對考生有利。1999年的高考作文題“假如記憶可以移植”給教學帶來過活力，“淡化文體”在一定程度上曾解除了對學生的束縛，試圖給他們有多種選擇的可能，讓學生能發(fā)揮自己寫作的優(yōu)勢，這，也是事實。
說到“淡化文體”，避而不談高考作文不現(xiàn)實。高考作文能引起全社會如此關(guān)注，這是很多同行沒料到的，說不上是好事還是壞事。每年，社會各界關(guān)注高考作文題，并非我們中國人的寫作意識強，而是高考牽涉千百萬人的根本利益。部分省市自治區(qū)獲得命題權(quán)后，新問題也出現(xiàn)了。每年高考開始，第一時間傳出的作文題總讓人不知說什么是好。我不想具體地談，只說印象：一些作文題的功用，好像并不在于能否有效地考查學生的作文能力，倒像是在向全國人民展示該省區(qū)的“教育實力”和“教育水平”；有些作文題難度過大，使我對這些省區(qū)高中生的精神承受能力刮目相看。當然，這也許是另外一個問題。只是由于社會高度關(guān)注，有關(guān)文體的七嘴八舌也會干擾語文教學。
每年高考閱卷擬訂評分標準的同時，需要為閱卷教師提供一批樣卷，可是在招辦提供的一百多本（每本30份）試卷中，我們很少能找到“中規(guī)中矩”的議論文，擴大搜尋范圍之后，依然很困難?；仡櫳蟼€世紀80年代至90年代，這項工作似乎并不難做。翻了幾十本，竟然沒找到有模有樣的議論文。是我們的眼光太高？不是。于是有老師認為是1999年以來的高考命題的“話題作文”造成的。這種評價好像也有失公允，當年不是一片叫好聲嗎？大家不是也習慣了話題作文嗎？如果有那么一天，忽然宣布“今年考材料議論文”，馬上也會招致一片指責。
由于應試教學的功利性強，作文“跟風”也就特別迅捷。全社會關(guān)注的是題目，語文教育界關(guān)注的是導向。幾乎所有媒體都熱衷于刊登“高考佳作”，而這些“佳作”不但影響了社會，也干擾了教學。2000年全國卷“答案是豐富多彩的”，江蘇的晚報介紹了一篇《四幕劇》，第二年考“話說誠信”，果然一批“四幕劇”出來了。又由于這些“佳作”被收入各種教輔書，所以“四幕劇”簡直成了一種格式，至今不衰。模仿這種“格式”，恰恰表現(xiàn)出一些學生記敘文寫作不會過渡的毛病。高考作文命題的“話題化”，也影響了寫作教學，流傳在中學教學中的一句“話題作文是個筐，什么都能往里裝”，形象地說出了這種毛病。作文閱卷評分的結(jié)果也使相當一部分教師產(chǎn)生困惑。2003年，閱卷開始的第三天，報上登出西北某省的一篇“滿分作文”，800字文章被分為19個小節(jié)，不是散文詩，也不是記敘文，也不是雜文。而現(xiàn)在高考作文中經(jīng)?？梢钥吹竭@種沒有結(jié)構(gòu)意識，散成一攤的“散文”。文體意識被沖淡了，在教學過程中也就自然地忽視文體規(guī)范。因為高考是選拔制，是淘汰制，學生要過關(guān)，不得不低頭屈服，不得不接受應試訓練。據(jù)有經(jīng)驗的教師看來，能有一年左右的訓練，學生便懂“要審題”，知道“要看清要求”，想到要有“亮點”，明白“段落不能碎雜”……至于這樣寫下來，是不是有血有肉，是不是有“魂”有“體”，對不起，無所謂?！ ?br> 學生作文能力不強，有多方面的原因，有些甚至不完全是寫作教學本身的問題。文體意識不強，反過去也會妨礙學生的閱讀能力。所以在考試評價中不宜降低文體要求，在“文體自選”的要求下，至少要做到選擇什么文體，要像什么文體。在平時的教學中，也應當作相應的規(guī)定。
其實，除了文學創(chuàng)作，我們的日常應用寫作，絕大部分還是受某種因素限制的，不可能不講文體，即使“淡化”，也一定是有“度”的。而中學教學中，絕大部分“作文”都處在不自由的狀態(tài)下，選拔考試，更不可能不作任何限制，即使有“自主”“自由”“自定”“自選”“自擬”的開放，仍須在一定的范圍之內(nèi)，文體的“淡化”，也必須有一道底線?！ ?br> 3.解決問題的關(guān)鍵在于教師的教學
“淡化文體”出現(xiàn)了一些問題，但是也沒有必要把所出現(xiàn)的問題夸大，進而否定它的合理性。解決這個問題的關(guān)鍵在于教師自身的認識水平。
（1）教學要把握“淡化”的“度”。
在教學中不研究課標，只跟著高考的風向標，不研究教科書的教學要求，不研究自己的教學對象，不關(guān)注學生的語文能力培養(yǎng)，不把功夫下在教學過程中，一味地追求終端分數(shù)，教學必然“走形”，出現(xiàn)的問題，也遠不止是文體意識的淡薄。
我在某省聽一位教師介紹經(jīng)驗，這位教師把全國各地的十幾道高考作文題讓初中二年級學生做了一遍，認為這樣做“可以讓孩子們提前參與并體驗高考作文”，“成果很明顯”。也就是說，這位教師不懂教學規(guī)律，無視課標要求（自然也不會有所謂的“文體”意識），他想什么就敢干什么。初中二年級就能“體驗高考作文”，學生以后的寫作還能有什么文體概念？這不是一般意義上的“淡化”，而是蠻干。
教科書不是沒有文體寫作要求。不少教科書的“寫作”部分甚至明確提出了要求——“寫一篇議論文”，“寫一篇記敘文”，“記寫兩個短鏡頭”，“寫一段說明性的文字”，等等。問題在于部分教師教學中對文體不夠重視，批改作文時降低文體要求。蘇教版選修系列的《現(xiàn)代散文選讀》《實用閱讀》等，文本的體類特征非常明確，而一些教師在教學中僅解說內(nèi)容（甚至僅僅把文本改為訓練題），也同樣起不到文體教學的作用。有些學校從高一起，教學就應試化，教科書的教學要求也就難以落實。
寫作教學必須有文體要求。我還是喜歡明確地告訴學生“今天我們寫一篇議論文”，在講評中也會告訴學生“這篇的缺點是論據(jù)不足”，“你這篇好就好在有第二層次”，“分論點的順序不當”，等等。雖然學生不一定能達到教學設(shè)計的要求，但讓他知道什么是文體規(guī)范，做到心中有數(shù)，有必要。曾經(jīng)有過這樣的事：要求寫議論文，學生交來的作文是“夾敘夾議”。如不強調(diào)文體，應當給他一個不錯的分數(shù)。學生沒有時間重做，于是批這篇作文不及格，同時作文交文學社刊發(fā)。用這種方法讓學生知道，才情歸才情，規(guī)矩是規(guī)矩。
（2）文體教學也應當講些策略，要適度、適時。
中學必須有規(guī)范文體的教學，但應當適度，適時。過早的文體教學有可能束縛學生的思維，沒有必要過早地把文體規(guī)范意識灌注給學生。如果從起始階段就加大對學生的寫作束縛，有可能會扼殺學生的寫作激情。這也是義務教育階段后期作文教學效率不高的因素之一。過早強調(diào)文體規(guī)范，導致學生畏懼寫作，在于對學生的寫作狀態(tài)研究不夠。寫作教學一度忽視了教學對象作為生命個體所具有的豐富性與發(fā)展特征，忽視了學生的個性差異，忽視了個人特有的思維方式以及特定的情感狀態(tài)，從而把學生當成同一材料，用同一種標準衡量學生。這樣的寫作教學無法兼顧學生的個性發(fā)展，必然造成寫作教學效率低下，學生沒有寫作的樂趣，只會循規(guī)蹈矩又有什么用？
性格差異，思維方法的差異，閱讀興趣的差異，學習習慣的差異等等，都可能引發(fā)學生對某一文體產(chǎn)生興趣，有時甚至不一定是教材或教學的因素。在同一教學群體中，有的學生說明的能力特別強，他善于用簡明準確的語言把一件很復雜的事物說得清晰明白；有的學生長于記敘描寫，同樣描述一件事，他能生動形象地再現(xiàn)事件過程如在目前；也有的學生辨析事理的欲望特別強，善于透過事物的表象，揭示本質(zhì)（有經(jīng)驗的教師在上課時經(jīng)常把這樣的學生“儲備”在一旁，在課堂討論快要陷入僵局時請他們發(fā)言，把課堂“搞活”）……你想讓他“淡化”也“淡”不了。但這并不意味著我們的教學只須揚其長，“揚其長”可以對付高考，但從培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的目標出發(fā)，教師要全面地落實文體教學要求，豐富他們的文體知識，從閱讀表達兩方面提高他們的相應技能。
我和同事們在八年前曾有過一次“自由狀態(tài)下的寫作”教學實驗，當時采用了“先放開，再規(guī)范”的方法?！胺砰_”，就是提倡自由作文（包括“淡化文體”）；“規(guī)范”則是相關(guān)寫作技能教育。例行的作文教學總是給學生“講規(guī)矩”，學生研學“規(guī)矩”，思維凝結(jié)在一種固定模式上，并可能逐漸僵化，此后即使允許他自由寫作，可能已經(jīng)失去最好的教育時機，已經(jīng)飛不高也飛不遠了。如果能改變思路，調(diào)動他的寫作興趣，激活他的才思，先讓他愿意寫，喜歡寫，他對寫作有了興趣，有了一定的歷練，再適當對他“講規(guī)矩”，效果可能要明顯得多。
（3）在文體教學的基礎(chǔ)上，鼓勵創(chuàng)新。
我們不應反對“講規(guī)矩”，更重要的是要在這個基礎(chǔ)上鼓勵創(chuàng)新?！耙?guī)矩”之形成，需要閱讀積累和實踐，而在表達方面，一種文體能力的養(yǎng)成，既需要有對規(guī)矩的認識，也需要有自己的創(chuàng)造。前些年在編教科書的工作中，我也花了不少氣力找尋“典范的議論文”，結(jié)果很難找到理想的適合做教材的文本，不是內(nèi)容不適合，就是篇幅過長，甚或有匠氣。由此想到，不是天下沒有好文章，而是自己的思維有局限。文體之“體”，不過是大致相當，之所以呈現(xiàn)為千姿百態(tài)，是因為應用中的創(chuàng)造，這未必就不成“體”。一部中國文學史，萬紫千紅，如果“體制”不變，何來如此絢爛！
目前中學寫作教學的最大問題，在于學生的議論能力較差。多年以來，一直缺乏好的議論文訓練題，通行的是說勤奮，說逆境成才，說奉獻，說境界……老生常談竟全在中學，學生只要憑借現(xiàn)成的觀點，借助一兩個事例，引用幾句格言，運用“辯證唯物主義”，就能迅速演繹成文，而且很有“體”，一點也沒有“淡化”。市面上不是有很多鼓吹“快速作文”和“作文魔方”的教輔書嗎？可見有“體”不難，難在創(chuàng)新。如今的議論文寫作教學仍有較多的顧忌。一些教師可能發(fā)現(xiàn)，讓學生就人生、事業(yè)、境界等老話題發(fā)議論，總很難談出新意；引導學生關(guān)注社會、關(guān)注民生，則又擔心學生思考出現(xiàn)偏向。而學生恰恰很愿意就社會生活中的熱點和難題發(fā)表自己的見解！現(xiàn)今時事評論大行其道，這些時評心系民生，有極強的社會性，其獨特的見解和睿智，都是最好的議論文教學資源，為什么不引導學生去關(guān)注、學習呢？改造寫作教學的路徑很多，教師要有拓展的意識。
“淡化文體”的落實過程中出現(xiàn)一些誤解，多了些周折，也屬正常，需要冷靜思考，不能因噎廢食。面對現(xiàn)實，多拿出一些辦法，是當務之急。
為了學生的發(fā)展，應當有個“淡化文體”的階段，以激發(fā)他的寫作興趣，最終還是要讓他獲得文體素養(yǎng)，有適應社會需要的應用能力。“淡化”有必要，但不是“淡”到?jīng)]有，如果“淡”到?jīng)]有，那何不干脆“取消文體”？說“淡化”，是不是也得有個“淡化度”？
至于如何規(guī)定這個“淡化度”，如何把握這個 “淡化度”，前者可能是理論家的任務，后者則需要一線教師理性地分析并操作。
