通過一年來的探索與實踐，專業(yè)群建設(shè)的內(nèi)容逐步呈現(xiàn)出來，大致包括三個部分：一是“組群邏輯”。包括專業(yè)群對接的產(chǎn)業(yè)鏈和生產(chǎn)環(huán)節(jié)、學生的就業(yè)崗位、職業(yè)能力的分析。二是“建設(shè)內(nèi)容”。包括課程體系、課程建設(shè)、教材開發(fā)、培養(yǎng)模式。三是“支撐保障”。包括校企合作、教學組織、教師隊伍、實訓基地、質(zhì)量評價。共計三大部分13個要素。專業(yè)群建設(shè)的核心是“產(chǎn)教融合、能力本位、跨界培養(yǎng)、多元成才”。 根據(jù)專業(yè)群建設(shè)的內(nèi)在邏輯，可以把上述內(nèi)容概括為七項工作。認真做好這七項工作，就能實現(xiàn)專業(yè)群建設(shè)的目標，從而更好地服務(wù)產(chǎn)業(yè)、服務(wù)學生、服務(wù)社會。 第一項工作： 弄清組群邏輯，重構(gòu)教學組織 說清楚組群的邏輯，是大多數(shù)專業(yè)群建設(shè)遇到的第一個瓶頸。要科學回答為什么要組建專業(yè)群？為何如此組建專業(yè)群？為此，需要轉(zhuǎn)變思維定式，從“我有什么專業(yè)？”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆袌鲂枨笫裁?？我們能夠做什么？”這就是邏輯起點。 專業(yè)群怎么起步？必須從產(chǎn)業(yè)研究和人才需求分析入手，這是“組群邏輯”，是專業(yè)群建設(shè)的邏輯起點。如果組群邏輯不清晰，根本就不去研究產(chǎn)業(yè)需求，甚至沒有邏輯，只是在現(xiàn)有的專業(yè)之間做文章、劃圈子，那樣，就離開了建設(shè)專業(yè)群的初衷，專業(yè)群的建設(shè)就成了“無本之木”“無源之水”，課程結(jié)構(gòu)體系的設(shè)計與重構(gòu)就缺少了邏輯的起點。不能讓專業(yè)群建設(shè)輸在起點上。 專業(yè)群是體現(xiàn)校企雙主體辦學、跨學科跨專業(yè)的一種教學組織。專業(yè)群的教學組織不是在現(xiàn)有系、二級學院內(nèi)部對專業(yè)的重新劃分，而是在對產(chǎn)業(yè)鏈分析基礎(chǔ)上進行重構(gòu)。人才規(guī)格由單一技能轉(zhuǎn)為復(fù)合技能，教學組織由專業(yè)本位改變?yōu)橐詫I(yè)群作為建設(shè)單位，再到“跨學?？鐚I(yè)跨區(qū)域整合教學資源，與企業(yè)聯(lián)合建設(shè)一批緊密對接高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端的產(chǎn)業(yè)學院”，積極探索“按照專業(yè)群開展招生工作”，（《江蘇省職業(yè)教育質(zhì)量提升行動計劃（2020—2022年）》）教學組織形態(tài)發(fā)生了質(zhì)的變化，涉及學校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)調(diào)整和機制改革，非得下大決心不可。要研究產(chǎn)業(yè)數(shù)字化轉(zhuǎn)型新業(yè)態(tài)、新模式，新技術(shù)應(yīng)用場景、新職業(yè)與專業(yè)課程體系的對應(yīng)關(guān)系，用新職業(yè)崗位對照專業(yè)群和課程體系，用新職業(yè)工作場景“倒逼”教學場景改革，實現(xiàn)跨界融合、跨學科專業(yè)融合。（魯昕）如果專業(yè)群內(nèi)部依舊按照各自專業(yè)的體系組織教學，專業(yè)之間依舊是資源分割，“各自為戰(zhàn)”，形不成人才培養(yǎng)的“合力”，那樣的話，組建專業(yè)群有什么意義？“要實現(xiàn)某種目標，請先從組織改造開始?！?/span> “組群邏輯”是否清晰，是專業(yè)群建設(shè)的“開門第一件事”，亦是專業(yè)群建設(shè)的第一個瓶頸。所謂專業(yè)群建設(shè)的格局和視野與傳統(tǒng)的專業(yè)建設(shè)不同，關(guān)鍵就在于此。 第二項工作： 探索產(chǎn)教融合校企合作辦學模式 “產(chǎn)教融合、校企合作是職業(yè)教育的基本辦學模式，是辦好職業(yè)教育的關(guān)鍵所在?！保ń逃康攘块T關(guān)于印發(fā)《職業(yè)學校校企合作促進辦法》的通知） 在實踐中，我們似乎對“產(chǎn)教融合、校企合作”的理解還有待進一步深化。 從教學標準來看，“產(chǎn)教融合”不同于傳統(tǒng)意義上的校企合作，要解決教學資源和教學模式跟上產(chǎn)業(yè)發(fā)展的要求，把產(chǎn)業(yè)發(fā)展對職業(yè)崗位的關(guān)鍵要求融入到專業(yè)標準和大綱等教學資源中。它對接的不是某個企業(yè)的標準，而是強調(diào)技術(shù)的社會性。這就涉及課程結(jié)構(gòu)、課程標準、教師資質(zhì)、質(zhì)量監(jiān)控等方面，要有新的理念和舉措。 從教學環(huán)境來看，“產(chǎn)教融合”不同于傳統(tǒng)意義上的以仿真模擬為主的或單項技能的實訓、實習，它是在真實的工作環(huán)境中真刀真槍地實干真做，最終以產(chǎn)品質(zhì)量和成本效益為測量學業(yè)水平的主要依據(jù)。因此，學習與工作“難解難分”，學做人與學做事統(tǒng)一，專業(yè)能力的學習和通用能力的學習融為一體，使全面素質(zhì)教育和綜合職業(yè)能力培養(yǎng)真正落到實處。這就涉及課程體系、教學計劃、訓練場所、裝備設(shè)施、評價標準等方面。 從教學活動來看，“產(chǎn)教融合”不同于傳統(tǒng)意義上的頂崗實習，它需要自覺、自然、有效地融入有關(guān)的產(chǎn)業(yè)活動，同時把產(chǎn)業(yè)理念、產(chǎn)業(yè)技術(shù)、產(chǎn)業(yè)文化、產(chǎn)業(yè)力量引入教學活動，參與育人過程，從而導(dǎo)致教育的運行和發(fā)展模式發(fā)生質(zhì)的變革，必將涉及合作育人體制機制的創(chuàng)新。 從評價標準來看，產(chǎn)教融合的評價標準是“教學資源改變了多少，教學過程優(yōu)化了多少，學生面對職業(yè)的勝任力提高了多少，學校服務(wù)貢獻力增強了多少”。（馬樹超） 從辦學形態(tài)來看，無論是在校園里辦企業(yè)（校中企），還是把學校辦在企業(yè)（企中校），都是為了貫徹“企業(yè)主導(dǎo)、合作育人”的辦學原則，逐步實現(xiàn)深度的產(chǎn)教融合。當下，不少院校成立的“產(chǎn)業(yè)學院”“產(chǎn)教中心”“實踐基地”“一企一院”等即是在這方面的有益的探索。 實踐證明，深化產(chǎn)教融合的改革內(nèi)涵已超出“教學”的范疇，它所產(chǎn)生的意義涉及整個人才培養(yǎng)過程，是人才培養(yǎng)過程的整體性創(chuàng)新。這種創(chuàng)新性的變革，必然要改變傳統(tǒng)學年制和學時制的統(tǒng)一班級、統(tǒng)一教師、按周分切課時的現(xiàn)狀；應(yīng)由學生根據(jù)個人的實際情況，根據(jù)學校制定的規(guī)則，在教師指導(dǎo)下，自主選擇教學模塊和定向工作室學習，從而對傳統(tǒng)的教學管理工作方式提出了挑戰(zhàn)，在教學進度和教學效果控制方面也出現(xiàn)了不少新的問題與情況，需要我們通過改革、創(chuàng)新去解決。 多年的經(jīng)驗證明，校企關(guān)系問題，不單是思想問題。第一，校企的功能主旨和利益目標的差異是客觀存在，實實在在的存在，解決這種差異所產(chǎn)生矛盾的途徑，非國家法規(guī)和政策莫屬。第二，計劃體制下的組織方式、運行機制和政策體系都沒有了，市場體制下相關(guān)組織方式、運行機制和政策體系沒有建立起來，從而對我們探索產(chǎn)教融合、校企合作造成了很大的困難，更加需要我們努力創(chuàng)新探索前行。第三，則是學校的服務(wù)意識和服務(wù)能力問題，以及企業(yè)的認識和眼光問題。所謂相應(yīng)的有效的體制機制，是在上述兩者基礎(chǔ)上才能出的來。盡管，要發(fā)生全局性的改變恐怕非全盤布局不可。但是，也不排除出現(xiàn)先行者（這種先行者正在越來越多地涌現(xiàn)出來）的可能性及其重要意義。在專業(yè)急速轉(zhuǎn)型和大規(guī)模擴招的背景下，深化產(chǎn)教融合、校企合作，學校的“服務(wù)理念”和能夠帶領(lǐng)學生服務(wù)產(chǎn)業(yè)的教師隊伍，越來越凸顯出其重要性。 第三項工作： 構(gòu)建能力本位的課程結(jié)構(gòu)體系 新的課程結(jié)構(gòu)體系應(yīng)當對接產(chǎn)業(yè)鏈的需求，應(yīng)當體現(xiàn)能力本位而不是學科（知識）本位。 傳統(tǒng)專業(yè)的教學是按學科體系課程的內(nèi)容編排的，采取了各門分科課程平行展開的方式，構(gòu)建完整知識體系的同時則是職業(yè)行為的“碎片化”。專業(yè)群的課程體系是以崗位能力為導(dǎo)向的課程組合，每一組課程對接一個工作崗位，由若干個學習領(lǐng)域或教學模塊為單元組成，內(nèi)容源于企業(yè)的工作領(lǐng)域。每個學習領(lǐng)域規(guī)定了教學目標、教學參考課時、教學內(nèi)容，要求教師以行為導(dǎo)向的方式進行授課，使學生經(jīng)過學習后在自己的行業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有能力獨立計劃、實施和檢測其工作任務(wù)，體現(xiàn)了應(yīng)用屬性，突出了能力本位。 專業(yè)群建設(shè)的實質(zhì)性成果之一，是在產(chǎn)教融合背景下，“以職業(yè)能力需求為導(dǎo)向，以職業(yè)活動為單元組織課程”，構(gòu)建基于工作過程的、將學習體系和項目體系融為一體的課程體系。這種課程體系，由項目引領(lǐng)的“學習模塊”組成。教學的內(nèi)容要從企業(yè)項目“拆解轉(zhuǎn)化”而來，課程模塊之間，應(yīng)當具有嚴密的關(guān)聯(lián)性和內(nèi)在的系統(tǒng)性，實行“以工作引導(dǎo)學習”或“在工作中學習”。 有各個分數(shù)段的學生同在一所學校學習將是職業(yè)院校長期存在的現(xiàn)象，但傳統(tǒng)的專業(yè)課程體系是單一的通道，學生不論文化基礎(chǔ)和職業(yè)意向如何，都是一個教學計劃、一本教材、一個課堂、一個標準，這種“從一而終”的做法不適應(yīng)以多樣化為特征的職業(yè)教育。專業(yè)群的教學設(shè)計，應(yīng)當體現(xiàn)“支持任何人在職業(yè)院校里尋求適合自己的發(fā)展空間”的積極態(tài)度，突出“目標多樣，路徑多條，自主選擇，因材施教”的科學理念。 學校除完全訂單培養(yǎng)和短期單項培訓之外，專業(yè)和課程都應(yīng)該有較寬的覆蓋面，能夠適應(yīng)未來一定時期的需求，不能過于短視和窄視，應(yīng)該具有“以不變應(yīng)萬變”的潛在勢能，采用“菜單式、模塊化、開放型”的設(shè)計，由多組課程構(gòu)成，因需而設(shè)，有求必設(shè)，為“人人”提供有效的多樣化的成才路徑，“不拘一格育人才”。 “能力本位、模塊化課程、工作中學習、面向人人、目標多樣”，這些理念和指導(dǎo)思想，都要求專業(yè)群課程結(jié)構(gòu)實現(xiàn)“顛覆性”的設(shè)計和重構(gòu)。 第四項工作： 體現(xiàn)類型特點的課程與教材建設(shè) 課程是人才培養(yǎng)的載體，是院校實際意義上的“產(chǎn)品”。課程的質(zhì)量和數(shù)量反映出一個院校的競爭力，學生應(yīng)該是學校的用戶，是你的服務(wù)對象，是“上帝”，是需求提出方，而且往往成為一個學校的重要甚至主要助推力量。（范唯） 課程改革的核心是要解決課程的學科（知識）本位、與生產(chǎn)工作實際脫節(jié)、內(nèi)容形式陳舊老化的問題。在專業(yè)群建設(shè)的過程中，很重要的一項工作是，拓寬教學資源的空間，豐富教學資源的內(nèi)容和形式，通過內(nèi)容和形式的創(chuàng)新，使課程和教材貼近時代，貼近社會，貼近生產(chǎn)。具體來說，包含以下四個方面的工作： ——內(nèi)容整合。根據(jù)職業(yè)院校特定的培養(yǎng)目標，對現(xiàn)有的課程體系和課程內(nèi)容重新進行篩選和組合，把需要的內(nèi)容重新整合成新的課程和新的課程體系。這種“整合”包括基礎(chǔ)課與專業(yè)課的整合，理論與實踐的整合，德育、智育、美育的整合，學歷教育與資格教育的整合。搞“整合”是多年來課程改革的一大難點，但這是課程改革的世界性趨勢，要敢于揀硬的碰，因為只有在難點和要點上有所作為，才能形成自己的相對優(yōu)勢。 ——工學結(jié)合。即學習與工作對接，通過一個一個來自社會交付的工作項目(也是學習項目)，讓學生在完成任務(wù)的過程中激發(fā)起主動學習的熱情。通行的做法是，把職業(yè)或職業(yè)群分解為若干個職業(yè)活動單元，把每一個職業(yè)活動單元的核心部分（做成某種產(chǎn)品的全過程）設(shè)計成適合于學生學習的“作業(yè)項目”。圍繞“作業(yè)項目”，把相關(guān)的理論知識和其他能力要點，從原來的各有關(guān)學科體系中提取出來，加上“通用能力”，與這個“作業(yè)項目”共同組成一個學習模塊，以便滿足從事該職業(yè)活動單元所需之全部知識和能力要求。類似的做法，在德國叫“職業(yè)活動項目”，澳大利亞的TAFE叫“學習包”，英國的BTEC叫“課業(yè)”，我們一般叫“學習模塊”，在每個教學計劃中大約包含15～20個“學習模塊”。“學習模塊”的開發(fā)，在一定意義上更難于專業(yè)的頂層設(shè)計，更重于教學計劃的制訂，其焦點是“教學活動的設(shè)計”。（楊金土） ——學生主體。即從教師主體轉(zhuǎn)為學生主體。教師的責任自然包括直接教授給學生一些知識和技能，但更主要的責任是激發(fā)起每個學生的職業(yè)興趣。教師要圍繞一個一個工作項目，告訴學生為了完成這項工作任務(wù)所必須掌握的知識和能力，告訴學生從什么地方(書籍、報刊、網(wǎng)絡(luò)等)可以學到這些知識，如何能夠掌握這些能力，讓他們在與學習環(huán)境和工作環(huán)境的交互作用中建構(gòu)起屬于他自己的知識框架?！皩W會學習”對學生來說是終身受用的能力，是一種做事能力，也是一種生存能力。 ——雙證融通。淺層次的融通是在教學計劃中加上職業(yè)資格課程模塊；深層次的融通是把職業(yè)資格課程內(nèi)容融合在相關(guān)的專業(yè)課程之中，學生畢業(yè)就獲得有關(guān)證書。深層次的融通必將導(dǎo)致學歷課程的深度改革，而這種課程的深度改革，恰恰是我們推進“雙證融通”的主要目標。 “課程”，是職教改革中很重要的概念。由于“職業(yè)與專業(yè)之間的差別越來越大”，以專業(yè)為教學單位的時代正在漸漸遠去，傳統(tǒng)的知識本位的課程也正在被淘汰。以專業(yè)群為教學單位的時代正在到來，由于專業(yè)群的特點，“以課程為中心”的思想逐步被認可。專業(yè)群的課程體系是由對接崗位的一組一組的課程構(gòu)成的，“課程主線”和“職業(yè)主線”應(yīng)當高度重合。能力本位的課程有四個要求：一是課程內(nèi)容高度對接崗位能力和職業(yè)標準，反映“新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范”；二是通過內(nèi)容和形式的創(chuàng)新，使教材“貼近時代、貼近社會、貼近生產(chǎn)”；三是實行“雙證融通”，融入的證書應(yīng)當與產(chǎn)業(yè)需求對接，獲得行業(yè)企業(yè)的認可；四是把產(chǎn)業(yè)發(fā)展對職業(yè)崗位的關(guān)鍵要求融入到專業(yè)標準和大綱等教學資源中。如果一味追求“技巧”，把課程做得像表演一樣，那就走歪了。 “教材”，是職教改革中的一個難點?！敖滩摹苯ㄔO(shè)難在把“知識（學科）本位”轉(zhuǎn)變成“能力本位”。我們往往把教材改革復(fù)雜化了，要求很完美，但做不到，于是就把老師嚇住了、難住了。我以為，教材改革只要把握住一個原則，就能夠達到職業(yè)教育（類型）的要求。什么原則？就是“從職業(yè)和職業(yè)能力分析開始而不是從學科知識開始”。國際上兩種教學模式（教學模塊），一種是MES（20世紀70年代初由國際勞工組織研究開發(fā)），一種是CBE（能力本位教育），都是以崗位任務(wù)和執(zhí)行能力為依據(jù)確定的。所以，我們編寫一本教材，首先要做“職業(yè)和職業(yè)能力分析”，這是教材是否符合職業(yè)教育要求的基本點?！耙o盯技術(shù)和產(chǎn)業(yè)升級需求，及時將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范納入教材，探索使用新型活頁式、工作手冊式教材并配套信息化資源，引入典型生產(chǎn)案例，把教材每3年大修改調(diào)整一次、每年小修改調(diào)整一次的要求落到實處?！保▽O春蘭） 線上線下相結(jié)合的課程設(shè)計，是基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的提升和抗疫的常態(tài)化而形成的新的教學形態(tài)。線上教學擁有不少優(yōu)點，專家可以遠程授課，課程可以回放等等。但是，由于學校有許多環(huán)境優(yōu)勢是網(wǎng)絡(luò)無法復(fù)制的，所以如何增加課程的吸引力，增加交流的通道和教學的有效性，仍需要認真研究。 第五項工作： 構(gòu)建面向真實生產(chǎn)環(huán)境的任務(wù)式培養(yǎng)模式 專業(yè)群在建設(shè)中應(yīng)當積極探索、踐行“面向企業(yè)真實生產(chǎn)環(huán)境的任務(wù)式培養(yǎng)模式”（《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》）。 第一，必須“面向企業(yè)真實生產(chǎn)環(huán)境”。在教學培養(yǎng)過程中，學生除了基礎(chǔ)課主要在校內(nèi)完成外，專業(yè)課全部在實習基地完成，學生在真實的工作環(huán)境中真刀真槍地實干真做，是完全真實的職場環(huán)境，學生在這樣的職場環(huán)境中熏陶、實踐、學習，成長為專業(yè)人才。 第二，“任務(wù)式培養(yǎng)”。逐步將現(xiàn)在的“老三段”（公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課）改為“新三段”（實踐-理論-再實踐）。先實踐（職業(yè)認知），幫助學生對未來從事的行業(yè)有一個直觀性的認識，產(chǎn)生理論需求后，再進入高一個層次的實踐。如此循環(huán)往復(fù)，逐級遞進。以實踐（工作）為主線，在實踐（工作）中培養(yǎng)素質(zhì)，學習技能。 “面向企業(yè)真實生產(chǎn)環(huán)境的任務(wù)式培養(yǎng)模式”比較充分地體現(xiàn)了職業(yè)教育的類型特點： ——面向職場。與傳統(tǒng)的教學模式相比，“面向企業(yè)真實生產(chǎn)環(huán)境的任務(wù)式培養(yǎng)模式”將職業(yè)教育從“以課堂教學為主、基于學科知識體系的教學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤懊嫦蚵殘?、對接產(chǎn)業(yè)”，從而有助于解決理論與實踐脫節(jié)、教學與生產(chǎn)脫節(jié)、學校與社會脫節(jié)的弊端。 ——實踐育人。與傳統(tǒng)的教學內(nèi)容相比，“面向企業(yè)真實生產(chǎn)環(huán)境的任務(wù)式培養(yǎng)模式”給學生以更加深刻的工作體驗和生活體驗，有助于通過社會實踐、工作實踐，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力，幫助學生認識國情、了解社會、了解職業(yè)。 ——效率更高。與傳統(tǒng)的教學方式相比，“面向企業(yè)真實生產(chǎn)環(huán)境的任務(wù)式培養(yǎng)模式”用于能力訓練的時間更多，訓練內(nèi)容更完整，更加貼近生產(chǎn)，在同樣的時段內(nèi)學生能夠掌握更多的生產(chǎn)技術(shù)技能，與工作崗位“零接軌”的可能性更高。 第六項工作： 打造專兼職結(jié)合的教師隊伍 在重構(gòu)專業(yè)體系和改造課程結(jié)構(gòu)這兩項工作中，教師的角色是極其重要的一環(huán)。所有的改革、創(chuàng)新都離不開教師，有優(yōu)秀的教師才有優(yōu)秀的學校。教師的素質(zhì)是當下職業(yè)院校最薄弱的環(huán)節(jié)。 在學科知識型課程階段，需要的是能夠在課堂上講課，能夠按知識體系編寫教材的教師；在“行動導(dǎo)向”的項目教學階段，需要的是能夠帶領(lǐng)學生進行實操，能夠?qū)⑵髽I(yè)項目轉(zhuǎn)化為課程（如英國BTEC“課業(yè)”）的教師；在產(chǎn)教融合、校企深度合作階段，需要的是熟諳行業(yè)企業(yè)，能夠指導(dǎo)學生進行職業(yè)選擇，幫助學生制定職業(yè)生涯規(guī)劃的教師。每個階段教師的能力自然包括之前階段的能力，但要求更高。我們可以自問：我們的教師處于哪個階段？我們計劃用多少時間、什么方式達到哪個階段? 打造優(yōu)秀的教師團隊，“掌門人”的理念、擔當和能力是關(guān)鍵。大量案例證明，領(lǐng)導(dǎo)清晰的辦學理念，親力親為的行動，是教師們愿意積極參加的動力，是一切改革創(chuàng)新取得成功的保證。學校應(yīng)該在政府指導(dǎo)下，建立充分體現(xiàn)“教學實績、技能水平和專業(yè)教學能力”的“雙師型”教師考核評價機制。 專業(yè)群的帶頭人在人才培養(yǎng)中具有極其重要的作用。“觀察一所職業(yè)院校的一個專業(yè)，當你能夠真正感受到其有很深的行業(yè)企業(yè)融入度時，往往會發(fā)現(xiàn)其帶頭人身上散發(fā)著典型的行業(yè)氣質(zhì)，舉手投足間充溢著對行業(yè)的責任和熱忱。學生進入這樣的專業(yè)（群），一年級時挖掘出職業(yè)樂趣，期待成為畢業(yè)生；二年級時建立職業(yè)認同感，渴望成為從業(yè)者；三年級時形成職業(yè)歸屬感，立志成為行業(yè)企業(yè)接班人。”（范唯） 教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵是培育教師的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。校企合作的升級，教師隊伍的結(jié)構(gòu)和能力必定是同時升級的：逐步從課堂到企業(yè)、從靜態(tài)到動態(tài)、從被動到主動、從注重教法到提升能力（創(chuàng)新能力、服務(wù)能力）。學校應(yīng)該有目的、有組織地通過“課程與教材建設(shè)、研發(fā)教改課題與項目、參與承接企業(yè)項目”三個方面的教學實踐，培養(yǎng)創(chuàng)新思維、產(chǎn)業(yè)思維，獲取產(chǎn)業(yè)資源，增強行動能力。在教改的實踐中，融業(yè)，跨界，與時俱進，逐步形成專職教師的“雙師素質(zhì)”，實現(xiàn)校企教師的“分工協(xié)同”。 《江蘇省職業(yè)教育質(zhì)量提升行動計劃（2020—2022年）》提出在三年內(nèi)“建立充分體現(xiàn)教學實績、技能水平和專業(yè)教學能力的‘雙師型’教師考核評價機制”，點到了職業(yè)院校教師的“軟肋”，也昭示了職業(yè)院校教師的未來努力方向。希望江蘇能夠早日出臺實施細則并堅決執(zhí)行之，則職業(yè)教育發(fā)展中的一個瓶頸問題有望得到逐步解決。 第七項工作： 建設(shè)生產(chǎn)性實訓基地 職業(yè)教育的實訓基地建設(shè)貴在“真實性”“生產(chǎn)性”。實訓基地應(yīng)與企業(yè)合作建立，實訓過程與生產(chǎn)過程應(yīng)對完全一致，引入企業(yè)真實工作情境作為實訓任務(wù)，保證訓練項目的真實性、先進性和共享性。為了滿足真實性、生產(chǎn)性的訓練，需要開發(fā)對接工作崗位要求的訓練教材和訓練手冊，需要建立具有實際操作能力的專兼職教師隊伍。實訓基地應(yīng)有服務(wù)產(chǎn)業(yè)的經(jīng)濟指標。 “生產(chǎn)性實訓基地”建設(shè)是提升服務(wù)能力的重要舉措。這里強調(diào)的是“生產(chǎn)性”，即是在真實的工作環(huán)境中真刀真槍地實干真做，最終以產(chǎn)品質(zhì)量和成本效益為測量學業(yè)水平的主要依據(jù)。這樣，教學標準問題解決了，教學和生產(chǎn)對接了，理論和實踐結(jié)合了。 “生產(chǎn)性實訓基地”是專業(yè)群建設(shè)的關(guān)鍵性支撐條件之一。“生產(chǎn)性實訓基地”的建設(shè)必然引起教學資源的改變，推動教學過程的優(yōu)化，提高學生面對職業(yè)的勝任力，增強學校的服務(wù)貢獻力，“生產(chǎn)性實訓基地”是“雙師型”教師培養(yǎng)的主陣地。通過教師與技術(shù)人員輪崗交流、教學和生產(chǎn)性成果資料雙向反饋轉(zhuǎn)化，提高教師教學和服務(wù)能力。 綜上所述，專業(yè)群建設(shè)的七項工作（產(chǎn)業(yè)分析、辦學模式、課程體系、課程建設(shè)、培養(yǎng)模式、師資隊伍、實訓基地）實際上是環(huán)環(huán)相扣的。你中有我，我中有你，無法完全拆分，但又有邏輯上的聯(lián)系。四大關(guān)鍵要素（產(chǎn)教融合、學生成長、教師隊伍、課程教材）融入其中，貫通全程。 評價專業(yè)群建設(shè)的七項工作則需要建立以第三方為主的多維度評價制度。這種評價制度應(yīng)當以第三方（產(chǎn)業(yè)）為主，包含政府主管部門和教育受惠方（學生、家長）。 近年來，經(jīng)濟社會發(fā)生急劇變化，對人才規(guī)格的要求更高，希望畢業(yè)生有更強的社會適應(yīng)力和職業(yè)發(fā)展力，對專業(yè)群建設(shè)的要求也“水漲船高”。高職教育的格局正在發(fā)生變化，從傳統(tǒng)的質(zhì)量評估逐步發(fā)展到品質(zhì)革命。什么叫質(zhì)量？什么叫品質(zhì)？質(zhì)量就是符合要求，而品質(zhì)則是一種“口碑”?！捌贰弊质侨齻€口，學生之口、用戶之口、公眾之口，我們的教育教學、我們的畢業(yè)生經(jīng)不經(jīng)得起說？經(jīng)不經(jīng)得起吐槽？經(jīng)不經(jīng)得起用人單位的檢驗？品質(zhì)革命靠創(chuàng)新驅(qū)動。要做不同的東西，做更好、更優(yōu)的專業(yè)（群）、課程（教材）。還要注意，創(chuàng)新不完全是靠開設(shè)新專業(yè)。對接產(chǎn)業(yè)需求，整合教育資源，把現(xiàn)有的專業(yè)（群）品質(zhì)提高，也是創(chuàng)新。有效的做法是“盤活存量，帶動增量，應(yīng)對變量，義無反顧地開展品質(zhì)革命”。
來源：《上海職業(yè)教育雜志》
