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“緘默知識”是超越“書本知識”而存在的一種“只可意會不可言傳”的知識，我們常常會忽略這類知識的存在，甚至未能將其納入真正意義上的“知識”，英國哲學(xué)家波蘭尼在《人的研究》中首次明確了這一概念并論述了它的內(nèi)在邏輯。學(xué)生的語文知識具有多種存在形態(tài)，緘默知識是重要的形態(tài)之一。對“什么樣的語文知識最有價值”的思考，促使我們在反思顯性知識表達的明確意義之外，還需要在特定的教學(xué)情境中發(fā)掘?qū)W生的緘默知識。實際上，每個學(xué)生都有獨特的語文儲備（經(jīng)驗和方法），我們要特別關(guān)注如何尊重、利用學(xué)生既有的語文知識。［1］從教學(xué)論的角度看，學(xué)生的語文知識包括緘默知識和顯性知識。緘默知識在語文教學(xué)實踐中具有重要的研究價值，同時也建構(gòu)了語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。因此，教師亟須從教學(xué)設(shè)計的實踐維度研究學(xué)生緘默知識的內(nèi)在機制，深刻剖析其實踐要義，這將為語文單元整體教學(xué)的有效開展提供清晰的思路和策略。
作為一種與“顯性知識”相對的，并且在與學(xué)科知識、生活世界的互動中產(chǎn)生的思想和經(jīng)驗，緘默知識是個人核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)、前提和載體。正如波蘭尼的著名論斷“我們所認識的多于我們所能告訴的”，學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)也建立于個人對其生活和經(jīng)驗的緘默理解基礎(chǔ)之上。因此，面對核心素養(yǎng)時代的語文學(xué)習(xí)，教師在進行單元整體教學(xué)設(shè)計時，要突出學(xué)生緘默知識這一要素，重在轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式，從知識性的接受學(xué)習(xí)走向經(jīng)驗性的深度學(xué)習(xí)。
語文單元整體教學(xué)是基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)，從傳統(tǒng)的單篇教學(xué)走向包括目標、內(nèi)容、任務(wù)、方法、評價在內(nèi)的整體教學(xué)，是“知識本位”向“素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)變。它與緘默知識論重在利用知識解決實際問題，使學(xué)生養(yǎng)成自主探索學(xué)習(xí)精神的目標殊途同歸。根據(jù)波蘭尼的主張，如果觀察者將注意力固著在“部分”上，就不能發(fā)現(xiàn)“整體”的意義?！罢w”的意義離不開部分，“部分”暗示著或指示著整體。［2］因此，教師要把握單篇課文與單元整體的關(guān)系，強調(diào)教學(xué)的全局性、系統(tǒng)性、有序性，尋求教學(xué)觀念的更新與整合，消除以知識點為核心的課時化教學(xué)弊端，必須進一步理解學(xué)生語文緘默知識的本質(zhì)。
在語文單元整體教學(xué)中，緘默知識作為一種重要的知識類型大量參與到了語文學(xué)習(xí)的全過程，我們既要重視顯性的教學(xué)知識，也要分析緘默的個體知識。深入理解緘默知識的本質(zhì)將有利于整個教學(xué)活動的有效性，幫助教學(xué)重難點問題的解決。
1. 知識即觀念
從傳統(tǒng)教法來看，語文基礎(chǔ)知識毫無疑問是教學(xué)重點，也是學(xué)科知識的重要組成部分。核心素養(yǎng)時代的語文教學(xué)，需要將學(xué)科知識提升為學(xué)科觀念，因為知識背后的觀念和思想是相對穩(wěn)定的，超越了傳統(tǒng)知識本身的意義。舍棄煩瑣且無法窮盡的“知識點”，精選學(xué)科核心大觀念，是對傳統(tǒng)的知識性教學(xué)的超越。其中，尊重學(xué)生的個人知識，尤其是他們的個人經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)學(xué)生生命歷程中的文化體驗，喚醒學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，能讓語文教學(xué)從“知識教學(xué)”走向“文化浸潤”。
2. 知識即資源
知識在素養(yǎng)時代不再是固定的客觀真理，而應(yīng)成為學(xué)生探究的對象和使用的資源。語文教學(xué)應(yīng)該從單篇教學(xué)走向舉一反三的整體探究，使學(xué)生從真實的任務(wù)情境中獲取學(xué)習(xí)的動力。相反，追求大量的知識存儲而不主動走向獲取資源，將從根本上扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力。學(xué)生的緘默知識也是如此，它是學(xué)生在長期的生活實踐中對世界觀察和理解的隱性知識，很多學(xué)生的生活經(jīng)驗已經(jīng)超越了書本知識，但缺少理論性的梳理和總結(jié)。對此，教師有責(zé)任與義務(wù)將學(xué)生的隱性知識與顯性知識相結(jié)合，幫助學(xué)生建立超越自我的新的知識資源體系。
3. 知識即發(fā)現(xiàn)
整體教學(xué)并不是對傳統(tǒng)單篇教學(xué)的遮蔽與拋棄，而是要將二者相得益彰地結(jié)合起來，更好地使學(xué)生從宏觀上把握知識學(xué)習(xí)，從整體觀照局部，從局部探究整體，進而實現(xiàn)創(chuàng)新素養(yǎng)的全面提升。日本學(xué)者郁次郎認為：“知識創(chuàng)新的實質(zhì)是人們以緘默知識為動力，不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程?！保?］實際上，學(xué)習(xí)創(chuàng)造性的實現(xiàn)很大程度上得益于學(xué)生在自我緘默知識基礎(chǔ)上的整體判斷。這種非公共性、非邏輯性的個人知識往往源于原生態(tài)的獨立思考，是個人知識構(gòu)建的初始基礎(chǔ)。如果忽略了這部分知識，一味地采用灌輸式的教學(xué)模式，只強調(diào)顯性知識的重要性，將無法激活學(xué)生創(chuàng)新個人知識的內(nèi)在潛能。
以統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第一單元為例，本單元包括五篇文言文，從教學(xué)整合的角度出發(fā)，我們會發(fā)現(xiàn)本單元的人文主題是“中華文明之光”，所選課文為諸子散文和史傳散文，意在讓學(xué)生感受中華民族思想的精深、智慧的高超和語文的無限魅力。因此，教學(xué)目標的設(shè)定應(yīng)打破傳統(tǒng)單篇教學(xué)模式，使學(xué)習(xí)內(nèi)容具有選擇性，學(xué)習(xí)方式具有多樣性，這種目標范式倡導(dǎo)學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者真實需求的有意義的建構(gòu)。教師設(shè)置“理想社會的模樣——先哲的探尋”主題，以《論語》《孟子》《莊子》等課文組織整體教學(xué)，教學(xué)目標如下（見表1）。
單元整體教學(xué)目標的設(shè)定基于三方面思考：一是突出學(xué)生的知識建構(gòu)能力。在學(xué)習(xí)目標的層級設(shè)計中，為使學(xué)生積極、主動地參與課堂教學(xué)，教師既要讓學(xué)生對文言文有基本的認識和理解，將文言顯性知識呈現(xiàn)于教學(xué)過程中，也要激活與調(diào)動學(xué)生經(jīng)驗性的緘默知識，如“探究”中的“聯(lián)讀”，“創(chuàng)作”中的“撰寫”，這些從“知道”走向“知曉”的知識建構(gòu)過程對學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)具有激勵作用。二是根據(jù)學(xué)習(xí)進階理論，目標定位的學(xué)生群體應(yīng)有細致的分類。包括全體學(xué)生都要達到的知識目標（基礎(chǔ)性目標）；突出學(xué)生各自的專長，能遷移運用已有知識和資源，研究知識、建構(gòu)知識，實現(xiàn)學(xué)生的層級躍升（發(fā)展性目標）；通過學(xué)生之間的合作、質(zhì)疑、創(chuàng)造，形成高階思維、創(chuàng)新思維等知識創(chuàng)生能力（挑戰(zhàn)性目標）。［4］三是根據(jù)課程標準的精神，統(tǒng)整相關(guān)課文，將單篇教學(xué)與整體教學(xué)結(jié)合起來。整體教學(xué)目標的設(shè)定并不是要否定單篇教學(xué)，而是要在提煉的大概念框架下開展教學(xué)，同時充分考慮學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，改變傳統(tǒng)知識性講授的零散狀態(tài)。
語文單元教學(xué)任務(wù)設(shè)計是整個教學(xué)過程中的核心，如果任務(wù)設(shè)計僅以顯性知識的傳遞、理解和掌握為主，教學(xué)顯然是不完整的。倡導(dǎo)合作式、實踐式、情境式的任務(wù)將使學(xué)生不再固守教材知識，努力開掘自身對語文知識的完整理解，從而走向?qū)W習(xí)的創(chuàng)新。
1. 倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，促進學(xué)生彼此間的知識交流
統(tǒng)編高中語文必修下冊第一單元的五篇文言文，屬于必修課程“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，即使教學(xué)重點指向“思維發(fā)展與提升”的素養(yǎng)目標，依然要注重語言、思維、審美、文化的多重素養(yǎng)建構(gòu)。所謂“菜單式學(xué)習(xí)”，即在開展基于整體教學(xué)目標的學(xué)習(xí)任務(wù)時，應(yīng)突出學(xué)生經(jīng)驗及學(xué)習(xí)興趣的緘默知識存在價值，鞏固及發(fā)展學(xué)生已有的緘默知識結(jié)構(gòu)，使其與顯性知識形成學(xué)習(xí)的互見。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以發(fā)揮各自的優(yōu)勢，依據(jù)自己的專長合作選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，并將該任務(wù)做到標準化的水平，最終實現(xiàn)所有學(xué)生個體知識的共享。
例如，本單元的每篇課文中均有一至兩個給讀者留下深刻印象的人物，在對課文內(nèi)容的梳理過程中，師生不妨設(shè)置以下項目任務(wù)：
任選一篇課文中的人物，小組合作，想象畫面或場景，共同完成以該人物為核心的片段場景描寫，字數(shù)不限。
示例：（1）曾皙的政治愿景；（2）孟子的王道追求；（3）庖丁的躊躇滿志；（4）燭之武舌戰(zhàn)秦伯；（5）樊噲勇救劉邦……
學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的依據(jù)主要有兩點：一是通過想象畫面或場景的方式，促進學(xué)生深入了解文本，并且把握文本的核心內(nèi)容。想象還原是學(xué)生理解文本的重要方式，學(xué)生既要在腦海中生成動態(tài)畫面，也要學(xué)會運用準確語言描摹場景。這種知識呈現(xiàn)的方式體現(xiàn)了可提取、可反思、可交流的特點。二是在合作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生通過“菜單式學(xué)習(xí)”任務(wù)選擇感興趣的項目，在合作探究中通過文字形式表達自己的理解。其中（1）（2）兩項重在突出人物的思想感召力，（3）（4）（5）三項則重在細致描寫，須描摹出文字細節(jié)。學(xué)生在交流討論中，親歷了自己和他人的知識、思想，這種知識交換的方式實際上是一種“內(nèi)居”式的意會行為，體現(xiàn)了緘默知識的實踐價值。
2. 開展實踐學(xué)習(xí)，提升學(xué)生知識理解的能力
在必修下冊第一單元由《燭之武退秦師》和《鴻門宴》兩課組成的群文閱讀中，我們發(fā)現(xiàn)兩篇文章均具有高超的敘事藝術(shù)，前者長于辭令，后者敘事詳備。在教學(xué)過程中，學(xué)生需要對文本的思路與結(jié)構(gòu)、材料安排、敘事技巧作出完備的理解。由此，教師可以組織相關(guān)的項目學(xué)習(xí)，從實踐學(xué)習(xí)的角度出發(fā)設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，對于《燭之武退秦師》，可設(shè)計以下項目任務(wù)：閱讀全文，繪制思維導(dǎo)圖，梳理、分析燭之武游說秦伯的思路與結(jié)構(gòu)。思維導(dǎo)圖的目的是要突破學(xué)生固有的思維定式，形成學(xué)生審視文本知識的“思維框架”。學(xué)生在初始閱讀過程中，對于燭之武游說秦伯表層邏輯的認識是不言自明的，即燭之武從秦國利益出發(fā)，為秦國著想。這實際上就是學(xué)生初次閱讀形成的“緘默概念”，而項目學(xué)習(xí)任務(wù)指向的是學(xué)生要在小組討論中實踐性地從表層認識走向深層認識，即燭之武是如何基于鄭國利益論證“闕秦以利晉”這一觀點并層層推進其論辯的。繪制思維導(dǎo)圖就是一種讓學(xué)生揭示或反映知識本質(zhì)的實踐性行為（見圖1）。
建構(gòu)知識生成的圖式結(jié)構(gòu)，鼓勵學(xué)生以實踐的方式體驗知識，可以更好地促進學(xué)生逐漸清晰知識圖像，將緘默知識升格為理解創(chuàng)造。教師還可以組織學(xué)生開展超越語文學(xué)科的綜合性單元項目學(xué)習(xí)，如在班級舉辦“中華文明之光”演講比賽，以“先秦儒釋道精神的當代價值”為主題，小組合作，搜集資料，全班交流。小組成員需要從歷史素材中閱讀、梳理、篩選學(xué)習(xí)資源，既要合作完成符合要求的演講稿，還要努力將跨學(xué)科緘默知識系統(tǒng)化，使緘默“概念”成為“命題”，使緘默“假設(shè)”成為“結(jié)論”。其間，實踐性的知識學(xué)習(xí)對學(xué)生理解能力的提升起到了關(guān)鍵作用。
3. 設(shè)置情境學(xué)習(xí)，激活學(xué)生知識外顯的潛能
學(xué)習(xí)始終發(fā)生在具體的情境中，只有通過深度地融入學(xué)習(xí)情境，外在的信息才會與學(xué)習(xí)者原有的知識和價值體系形成鏈接，有意義的學(xué)習(xí)才會真正發(fā)生。在整體教學(xué)過程中，“大概念”起到了重要的推進作用，它為學(xué)生自主參與和思維發(fā)展提供了足夠的情境空間，使學(xué)生不斷修正自己的已有認知，發(fā)現(xiàn)知識互動的焦點，實現(xiàn)知識的深度加工。例如，在第一單元《庖丁解?！方虒W(xué)中，教師設(shè)置如下教學(xué)情境：
電視臺文化經(jīng)典節(jié)目組要拍攝一部關(guān)于庖丁解牛的短視頻，有專家提出分鏡頭的修改意見，建議參考清代學(xué)者郭慶藩在《莊子集釋》中提出的斷句：“提刀而立，為之四顧，為之躊躇。滿志，善刀而藏之?！蹦阏J為原文中的“為之躊躇滿志”與“為之躊躇。滿志”有何區(qū)別，該如何拍攝？
學(xué)生討論如下：
生1：我認為多了句號，意義不太一樣。原文更多的是強調(diào)庖丁解牛成功之后的悠然自得，心滿意足，這是對自我勞動的肯定。
生2：我更喜歡原文。拍攝時要捕捉庖丁這位勞動者成功后喜悅的面部表情，甚至有種得意的神情。
生3：我不太贊同。郭慶藩的斷句提示我們，庖丁并不滿意于當下的結(jié)果，在他完成了解牛任務(wù)后，還有點猶豫不決，生怕有什么意想不到的后果，這之后才滿意地擦拭刀。拍攝時導(dǎo)演對人物的表情要求更高。
師：你說得很有意思。既然庖丁已經(jīng)成功地完成了解牛全過程，為什么還要猶豫不決，前思后慮呢？我們不妨從“解?！迸c“養(yǎng)生”的關(guān)系上進一步思考。
…………
緘默知識和顯性知識共同構(gòu)成了知識整體，教師應(yīng)該在情境學(xué)習(xí)中努力建立緘默知識的轉(zhuǎn)化機制。在以上的課堂案例中，教師的情境化設(shè)計聚焦《庖丁解牛》的核心問題，即解牛之道與養(yǎng)生之道的關(guān)系。這個問題本質(zhì)指向的是以莊子為代表的道家學(xué)派對社會和人生的看法，是本單元“中華文明之光”人文主題之下的子問題。與傳統(tǒng)教學(xué)問答式的設(shè)計不同，本設(shè)計以情境教學(xué)的方式，建構(gòu)了能夠引發(fā)學(xué)生認知沖突的情境。［5］根據(jù)瑞士心理學(xué)家皮亞杰“認知不平衡”的觀點，學(xué)生在認知過程中產(chǎn)生了原有概念與新生概念之間的矛盾沖突，進而不斷地試圖建構(gòu)新的知識體系。學(xué)生對本文既有的緘默知識，如成語“躊躇滿志”，其實并不是在深入研讀文本基礎(chǔ)上的準確理解，而是基于經(jīng)驗型的成語舊知產(chǎn)生的淺層化理解。教師在情境教學(xué)設(shè)計中需要更好地理解、對接學(xué)生的既有知識經(jīng)驗，帶領(lǐng)學(xué)生更好地融入學(xué)習(xí)情境，從而使學(xué)生的緘默知識經(jīng)過經(jīng)驗化的二次處理與顯性知識有效融合。因此，在整體教學(xué)中創(chuàng)設(shè)與個體經(jīng)驗具有緊密聯(lián)系的情境任務(wù)，更有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生親切感，從而將緘默知識內(nèi)居式地與整體情境關(guān)聯(lián)起來，在認知沖突中豐富自己的心智，不斷產(chǎn)生新的理解創(chuàng)造。
表現(xiàn)性評價超越了傳統(tǒng)紙筆測驗對于知識的簡單識記與操作，強調(diào)在真實情境中對學(xué)生完成任務(wù)的情況進行評判。通過設(shè)置任務(wù)來檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，表現(xiàn)性評價關(guān)注的不是分值，而是表現(xiàn)。在整體教學(xué)的大框架下，表現(xiàn)性評價不應(yīng)只是簡單地評價結(jié)果，而應(yīng)面向包括目標、任務(wù)在內(nèi)的整體教學(xué)過程，將學(xué)生學(xué)習(xí)細節(jié)和知識的變化發(fā)展納入評價范疇。因此，評價的過程需要讓學(xué)生掌控學(xué)習(xí)的主動權(quán)，讓學(xué)生能夠獨立思考學(xué)習(xí)任務(wù)，評價自己和同伴的作品，參照評分規(guī)則了解自己的學(xué)習(xí)進程和學(xué)習(xí)節(jié)奏。在此過程中，緘默知識與外顯知識在評價中居于同等重要的位置，它們均是表現(xiàn)性評價的評測內(nèi)容。例如，圍繞語文必修下冊第一單元五篇文言文的學(xué)習(xí)，從語言文字運用的角度設(shè)計單元評價內(nèi)容，可以設(shè)置以下評價問題（見表2）。
本單元出現(xiàn)了大量的成語，請整理本單元古文中的成語，按照出處、歷史淵源、我的解讀和文化解讀等欄目設(shè)計表格，并任選其中三至四個成語圍繞一個主題寫成一段話，進行小組展示。要求文質(zhì)兼美，語言流暢，用詞準確。
表現(xiàn)性評價應(yīng)使學(xué)生思維可視，使學(xué)生的理解能力可評。［6］本單元出現(xiàn)的大量成語，如“緣木求魚”“目無全?！薄坝稳杏杏唷薄叭藶榈顿?，我為魚肉”等，不僅體現(xiàn)了漢語知識的豐富性，更充滿了智慧與文化。富有趣味的成語表現(xiàn)了漢字獨特的符號意義和象征意義，如果不去追溯成語的歷史演變和傳統(tǒng)文化背景，那么漢語知識也就成了簡單重復(fù)的文字置換和死記硬背。教師應(yīng)充分開發(fā)學(xué)生漢語緘默知識的顯性化潛能，它是潛藏在每個學(xué)生心中的民族文化認知。也就是說，成語知識存在兩個維度的理解：“我的成語”和“文化的成語”。盡管“我的成語”并不清晰、完善，但它是學(xué)生對生活的初步認知，對單元教學(xué)及中華傳統(tǒng)文化的理解有重要作用。評價不應(yīng)只關(guān)注知識的結(jié)果呈現(xiàn)，還應(yīng)對知識內(nèi)在的構(gòu)成方式和形成過程進行整體的觀照。這對教師的啟發(fā)是：應(yīng)改變傳統(tǒng)評價的唯一標準，努力發(fā)掘?qū)W生建構(gòu)知識的個體變化過程，體現(xiàn)知識理解的完整性。
在表現(xiàn)性評價過程中，還要對不同學(xué)生的表現(xiàn)制定合理的評分規(guī)則，為學(xué)生實現(xiàn)知識發(fā)展提供必要的支架，體現(xiàn)單元整體教學(xué)的發(fā)展軌跡。傳統(tǒng)教學(xué)評價以促進教學(xué)發(fā)展和達到教學(xué)目標為核心，重視顯性知識以及操作技能的掌握情況，這種評價以結(jié)論的形式呈現(xiàn)，忽略了學(xué)生個體緘默知識的價值。而表現(xiàn)性評價重視“發(fā)現(xiàn)”的過程，如同考查的成語知識不僅包含基于經(jīng)驗理解的成語前知（我的解讀），還包含學(xué)生通過學(xué)習(xí)獲得的成語新知（文化解讀）。這樣的評價發(fā)揮了在單元整體教學(xué)中緘默知識與顯性知識對個體學(xué)習(xí)共同促進的作用，體現(xiàn)了知識的進階與經(jīng)驗的再造，促進了學(xué)生的整體發(fā)展。
（金星：南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，南京市中華中學(xué)）
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