“大觀念”由兩部分構(gòu)成：一是一門學(xué)科或一個單元主題的“關(guān)鍵概念”，由詞匯所構(gòu)成；二是兩個或兩個以上的“關(guān)鍵概念”建立聯(lián)系，形成一個判斷或命題，由句子構(gòu)成。例如，“遷徙”“自由”兩個概念可以是“社會流動與闖關(guān)東”“社會流動與農(nóng)民工進(jìn)城”等主題的“關(guān)鍵概念”，也是歷史、地理、歷史與社會等學(xué)科的“關(guān)鍵概念”；“遷徙使人自由”這一命題就成為一個“大觀念”。學(xué)生學(xué)習(xí)上述主題之后，既能用“遷徙”“自由”的“概念視角”理解社會現(xiàn)象，又形成“遷徙使人自由”的“概念性理解”，以指導(dǎo)個人和社會做出決策與行動。這就意味著學(xué)生形成了“核心素養(yǎng)”。
選擇恰當(dāng)而有力量的“關(guān)鍵概念”，是凝練“大觀念”的第一步。這對發(fā)展學(xué)生的概念性理解及核心素養(yǎng)發(fā)揮舉足輕重的作用。
這里的“概念”是人用來理解通過感官所獲得的感覺資料的心智工具，它們不是從感官經(jīng)驗和各類事物中概括出來的，不是把事物中“不同的性質(zhì)”過濾掉、“相同的性質(zhì)”留下來所形成的?！案拍睢笔侨嗽趯嵺`過程和解決問題的過程中被證明有價值的意義或被證實了的“假設(shè)”。這是杜威的“實驗經(jīng)驗論”至今依然富有生命力的地方：學(xué)生只能通過親身實踐、親身經(jīng)歷探究或問題解決過程，才能發(fā)展“概念視角”、形成“概念性理解”。另一方面，為了深入理解并有效實施大觀念課程與教學(xué)，我們必須確立“概念”作為“學(xué)科形式”的相對獨立性。如布魯納所言，一門學(xué)科說到底是由一些“偉大組織觀念”（即“關(guān)鍵概念”）所構(gòu)成，這些“概念”或“觀念”就是學(xué)科形式，它們在經(jīng)驗世界中沒有直接對應(yīng)物，常常與人的感知經(jīng)驗、日常生活經(jīng)驗相左。從康德的“純粹理性”或“先驗范疇”到愛因斯坦的“概念”理論，均指出了“概念”的相對獨立性。既然如此，無論一門學(xué)科，還是一個單元主題，必須將其“關(guān)鍵概念”從學(xué)科或跨學(xué)科角度獨立提出，并讓學(xué)生以親身實踐或問題解決的方式去使用這些概念，才能形成學(xué)生的“概念視角”“概念性理解”及核心素養(yǎng)。
怎樣提出“關(guān)鍵概念”？埃里克森曾提出過一個關(guān)于“關(guān)鍵概念”的操作標(biāo)準(zhǔn)：
1. 抽象性：“關(guān)鍵概念”是抽象概念而非具體概念，不是類似“桌子”“椅子”之類可觸摸、觀察的客觀事物的概念，而是類似“因果”“自由”“力”之類的抽象概念；
2. 普遍性：“關(guān)鍵概念”具有很大的概括性，可以普遍遷移于各種新情境或“未知情境”；
3. 非時間性：“關(guān)鍵概念”具有持久性和一定程度的永恒性，不是一個已結(jié)束的過去事件、轉(zhuǎn)瞬即逝的現(xiàn)在事件或尚未發(fā)生的將來事件；
4. 共同性質(zhì)：“關(guān)鍵概念”是“共同性質(zhì)”，涵蓋許多事例；
5. 由詞匯或短語構(gòu)成：“關(guān)鍵概念”由一個或兩個詞匯或一個短語構(gòu)成。這些操作標(biāo)準(zhǔn)對確立恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科或單元主題的“關(guān)鍵概念”具有指導(dǎo)價值。在“關(guān)鍵概念”之間建立聯(lián)系、形成命題或句子，構(gòu)成可普遍遷移的“概念性理解”，這就是完整的“大觀念”。
盡管不同教育學(xué)者、實踐者和決策者對“大觀念”一詞的使用及其內(nèi)涵所指不盡相同，但均指向于培養(yǎng)學(xué)生可遷移的“概念性視角”和“概念性理解”。大觀念課程與教學(xué)的設(shè)計要求可概括如下。
01
獨立提出學(xué)科或單元主題的“關(guān)鍵概念”，并在“關(guān)鍵概念”的基礎(chǔ)上形成可普遍遷移的完整“大觀念”或“概念性理解”。既然概念或觀念不能從感覺經(jīng)驗中歸納得到，那就只能相對獨立地提出，并讓學(xué)科知識和技能以概念或觀念為紐帶建立有機聯(lián)系。
02
創(chuàng)設(shè)真實情境或模擬情境（模擬專家創(chuàng)造或使用知識的情境），讓學(xué)生以親身實踐與協(xié)作問題解決的方式獲得“概念性理解”及核心素養(yǎng)?！瓣P(guān)鍵概念”及“大觀念”是用來分析困惑、解決問題的工具或“假設(shè)”，而不是“另類事實”。凡理解均具有“不可傳遞性”，因此“概念性理解”必須由學(xué)生親身活動，不能由別人代替。切忌將“關(guān)鍵概念”及“大觀念”教成“定義”或“事實”。
03
由學(xué)科專家、學(xué)科教育專家、學(xué)科教師、課程專家、學(xué)習(xí)科學(xué)家等合作確立每一門課程的“關(guān)鍵概念”及“大觀念”。由于“關(guān)鍵概念”及“大觀念”集中體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科思維和學(xué)科實踐，是學(xué)科專家探究、理解和解決問題的獨特方式，屬于“專家思維”的范疇，因此，需要以學(xué)科專家和學(xué)科教育專家為主體并參照其他相關(guān)人員的建議而確立。目前，我國2022年頒布的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中，科學(xué)、生物、化學(xué)、物理等學(xué)科都基本明確確立了本學(xué)科的“關(guān)鍵概念”或“大觀念”，這為廣大學(xué)科教師從事大觀念教學(xué)打下基礎(chǔ)。其余的課程標(biāo)準(zhǔn)則以主題或“任務(wù)群”的方式構(gòu)建課程內(nèi)容，這也為廣大教師在實踐中確立“核心概念”及“大觀念”創(chuàng)造了一定條件。相信通過幾年課程改革實踐，未來每一門課程均可逐步形成自己的概念或觀念體系。需要指出，由于學(xué)科在不斷發(fā)展，學(xué)科研究也存在不同學(xué)術(shù)共同體和“學(xué)科范式”，因此，同一門課程在概念或觀念體系上存在分歧是正?，F(xiàn)象。只要有助于學(xué)生發(fā)展“概念性理解”及核心素養(yǎng)，就是有教育價值的學(xué)科概念或觀念。
04
教師在教學(xué)過程中以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，針對單元主題的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的年齡、心理發(fā)展的階段特點和個性特點，提出單元主題的“關(guān)鍵概念”及“大觀念”。教師在創(chuàng)生課程與設(shè)計教學(xué)的過程中，只有將“關(guān)鍵概念”及“大觀念”與學(xué)生的活動緊密結(jié)合的時候，才能避免康德所說的“概念無經(jīng)驗則空、經(jīng)驗無概念則盲”的認(rèn)識誤區(qū)，也才能避免維金斯和麥克泰所批評的“設(shè)計兩惡”即“有活動無內(nèi)容、有內(nèi)容無活動”。
在大觀念課程與教學(xué)中，教師首先要實現(xiàn)自身的角色轉(zhuǎn)變，使自己成為“觀念本位教師”；其次要幫助學(xué)生發(fā)展成為“觀念本位學(xué)生”。這意味著教師要與學(xué)生合作，根據(jù)單元主題和具體學(xué)習(xí)活動的需要，隨時提出“關(guān)鍵概念”及“大觀念”，自由使用“概念視角”和“概念性理解”探究主題，在主題探究中持續(xù)發(fā)展學(xué)生的“概念性理解”及核心素養(yǎng)。
05
教師根據(jù)所確立的單元主題的“關(guān)鍵概念”及“大觀念”，提出“引導(dǎo)性問題”和探究線索，設(shè)計“真實表現(xiàn)性任務(wù)”，規(guī)劃由淺入深的系列探究活動。只有當(dāng)概念或觀念轉(zhuǎn)化為問題，才能成為學(xué)生探究或理解的對象。由“關(guān)鍵概念”及“大觀念”可提出“概念性問題”，亦稱“本質(zhì)性問題”，這類問題具有開放性，貫穿于大觀念課程與教學(xué)始終。概念性理解只有樸素與學(xué)術(shù)、低級與高級、簡單與復(fù)雜之別，沒有對錯之分，主要由“為什么”之類的問題所構(gòu)成，故對發(fā)展概念性理解及核心素養(yǎng)發(fā)揮核心作用。概念性理解離不開學(xué)科知識，針對單元主題所涉及的關(guān)鍵學(xué)科知識或?qū)W科事實，可提出“事實性問題”。
這類問題是解決“概念性問題”所需要的手段和伴隨物，服務(wù)于概念性理解的發(fā)展。“辯論性問題”，亦稱“哲學(xué)性問題”，是與單元主題相關(guān)的哲學(xué)性或爭議性問題。這類問題與“概念性問題”相比更為開放、更為發(fā)散。當(dāng)把大觀念上升到哲學(xué)的高度去思考，或下沉到真實情境中的復(fù)雜問題去應(yīng)用，則會產(chǎn)生“辯論性問題”或“哲學(xué)性問題”。這類問題又被稱為“激發(fā)性問題”，它們是“概念性問題”的延伸與補充。引導(dǎo)問題與探究線索是大觀念課程與教學(xué)的重要構(gòu)成。
由于概念性理解及核心素養(yǎng)遵循“心靈原則”、發(fā)生于頭腦內(nèi)部，只有當(dāng)其轉(zhuǎn)化為可觸摸、欣賞、觀察、評論的“公共實體”或“產(chǎn)品”的時候，才能獲得證實、得到發(fā)展。人只有在表現(xiàn)理解時才能發(fā)展理解，大觀念課程與教學(xué)秉持“表現(xiàn)性理解觀”。因此，在確定以概念性理解及核心素養(yǎng)為主體的課程與教學(xué)目標(biāo)之后，需要設(shè)計與此目標(biāo)相適應(yīng)的“表現(xiàn)性任務(wù)”及相應(yīng)的表現(xiàn)過程和產(chǎn)品。讓學(xué)生置身某種情境、以某種角色、基于某種目標(biāo)、面對某個或某類受眾、完成某項表現(xiàn)或某個產(chǎn)品。這就是“真實表現(xiàn)性任務(wù)”。這種任務(wù)具有累積性，是由一個個“子任務(wù)”構(gòu)成的?！白尤蝿?wù)”及最終的“表現(xiàn)性任務(wù)”既構(gòu)成概念性理解及核心素養(yǎng)的評價，又構(gòu)成具體的教學(xué)與學(xué)習(xí)過程。一手抓住概念性理解及核心素養(yǎng)目標(biāo)，一手抓住“表現(xiàn)性任務(wù)”，然后設(shè)計整個單元的系列探究活動，由此構(gòu)成大觀念教學(xué)的完整設(shè)計過程。大觀念教學(xué)追求基于“設(shè)計思維”進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計，讓教師成為“學(xué)程設(shè)計師”。這種教學(xué)設(shè)計取向被維金斯和麥克泰稱為“逆向設(shè)計”。
由此觀之，概念性理解及核心素養(yǎng)是大觀念課程與教學(xué)的根本目標(biāo)，“關(guān)鍵概念”“大觀念”及“引導(dǎo)問題”貫穿課程與教學(xué)始終，“表現(xiàn)性任務(wù)”與系列探究活動則是概念性理解及核心素養(yǎng)的發(fā)展過程和載體。大觀念課程與教學(xué)以發(fā)展學(xué)生在不確定情境中解決復(fù)雜問題的高級能力和人性能力為目的，一切知識技能都成為發(fā)展概念性理解的手段，知識技能的熟練成為核心素養(yǎng)的伴隨物和副產(chǎn)品。
本文節(jié)選自《當(dāng)代教育科學(xué)》，部分內(nèi)容有所刪改。作者系｜杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院院長、教授、博士生導(dǎo)師
轉(zhuǎn)自丨中國教師
編輯丨周利
審核丨蔡榕
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