1.我們使用“教育”這個(gè)術(shù)語廣義地指代支持學(xué)習(xí)的活動(dòng)和資源。我們使用“教學(xué)
”這個(gè)術(shù)語指代由他人而不是學(xué)習(xí)者自己組織并指向特定目標(biāo)的活動(dòng)。由此看出，
教育不局限于機(jī)構(gòu)環(huán)境，它可以包括父母對(duì)孩子的指導(dǎo)來自大眾媒體的知識(shí)和態(tài)度
的養(yǎng)成、以及其他一些傳送給社區(qū)成員的文化影響。同樣地，在圖書館讀書，或在
“網(wǎng)上沖浪”以探索個(gè)人感興趣的內(nèi)容，可被認(rèn)為是教育活動(dòng)。另一方面，“教學(xué)
”活動(dòng)意為外部機(jī)構(gòu)通過一些具體的程序指導(dǎo)學(xué)習(xí)者趨向目標(biāo)。閱讀課本中指定的
章節(jié)或通過互聯(lián)網(wǎng)收集信息來完成課堂作業(yè)都是教學(xué)活動(dòng)的例子。本項(xiàng)目同時(shí)關(guān)注
教育和教學(xué)。
——呵呵 用學(xué)習(xí)來定義教育 不錯(cuò)！
2.縱觀歷史，有創(chuàng)造力的教育者為了幫助人們比以前的學(xué)習(xí)更容易、更快捷、更可
靠、更經(jīng)濟(jì)而設(shè)計(jì)了許多手段。在 John Kenneth GalBraith(1967, P.12) 首次提
出的定義中，有些手段可被歸類為“技術(shù)性的”，借助這些技術(shù)性的手段，意味著
我們應(yīng)用科學(xué)的或其他有組織的知識(shí)可達(dá)到實(shí)踐目標(biāo)。這些開發(fā)可能采取“硬”技
術(shù)的形式，包括材料和物理發(fā)明，或“軟”技術(shù)的形式，包括特殊的工作過程或精
心設(shè)計(jì)的、能被用于多種情形的教學(xué)模板。
——果然是先有實(shí)踐，后有領(lǐng)域的界定。對(duì)“借助這些技術(shù)性的手段，意味著我們
應(yīng)用科學(xué)的或其他有組織的知識(shí)可達(dá)到實(shí)踐目標(biāo)”不解。
3. 教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用、管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性的過程和資源，以促進(jìn)學(xué)習(xí)和改
善績效的研究與符合道德規(guī)范的實(shí)踐。
4. 對(duì)教育技術(shù)理論的理解，就像其實(shí)踐一樣，要求通過研究和實(shí)踐反思不斷地進(jìn)
行知識(shí)建構(gòu)和提煉，這些都被包含在“研究”術(shù)語里。也就是說，（一般性）“研
究”（study）是指超越？？？傳統(tǒng)的（學(xué)術(shù)性）研究（research）概念的信息收集
與分析。它意指包括量的和質(zhì)的研究以及其他經(jīng)過訓(xùn)練的探究，如理論建構(gòu)、哲學(xué)
分析、歷史調(diào)查、項(xiàng)目開發(fā)、缺陷分析、系統(tǒng)分析和評(píng)價(jià)等。從傳統(tǒng)意義上說，研
究既是新思想的發(fā)生器，又是有助于改善實(shí)踐的評(píng)價(jià)過程。研究可在各種方法論的
構(gòu)造基礎(chǔ)上實(shí)施，也可在幾種對(duì)比性理論的構(gòu)造基礎(chǔ)上實(shí)施。教育技術(shù)中的研究產(chǎn)
生于那些試圖“證明”媒體與技術(shù)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效工具的調(diào)查，產(chǎn)生于那些用來
描述和細(xì)化促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程和技術(shù)的適當(dāng)應(yīng)用的調(diào)查。
——貼者評(píng)：這些調(diào)查的過程就是在做研究
5. 當(dāng)前探究的問題范圍往往取決于涌入到教育實(shí)踐中的新技術(shù)。教育技術(shù)領(lǐng)域的
歷史已經(jīng)記載，許多研究項(xiàng)目發(fā)端于對(duì)新技術(shù)的響應(yīng)，如研究其最佳設(shè)計(jì)、開發(fā)、
應(yīng)用和管理等。不過，在更近一些時(shí)期，教育技術(shù)中的探究項(xiàng)目已經(jīng)受到學(xué)習(xí)理論
、信息管理以及其他相鄰領(lǐng)域中主要理論立場(chǎng)的發(fā)展與變革的影響。例如，認(rèn)知主
義與建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)已經(jīng)引發(fā)了這一領(lǐng)域由重視“教”到重視“學(xué)”的轉(zhuǎn)變。
人們?cè)絹碓疥P(guān)注學(xué)習(xí)者自己的觀念、偏好以及在學(xué)習(xí)過程中的自主性。這些理論上
的轉(zhuǎn)變已經(jīng)使得這一領(lǐng)域的取向發(fā)生了戲劇性的變化，即從傳遞各種安排（工藝或
策略）的教學(xué)設(shè)計(jì)所驅(qū)動(dòng)的領(lǐng)域，轉(zhuǎn)變?yōu)閷で髣?chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境的領(lǐng)域，在這種環(huán)境中
，學(xué)習(xí)者可以通過探究——常常借助于電子支持系統(tǒng)——以獲取有意義的理解。研
究的重心也已經(jīng)轉(zhuǎn)移到觀察學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的積極參與和建構(gòu)他們自己的學(xué)習(xí)路徑
上。換句話說，興趣正從預(yù)定教學(xué)序列的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)為對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)的環(huán)境設(shè)計(jì)。
——呵呵 他們的教育技術(shù)與傳統(tǒng)相聯(lián)系，故認(rèn)同歷史。“興趣正從預(yù)定教學(xué)序列
的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)為對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)的環(huán)境設(shè)計(jì)”似乎仍然很寬泛。在我們看來，僅僅滿足于“
對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)的環(huán)境設(shè)計(jì)”這樣的工作地位不會(huì)很高。
6.我們的定義把符合道德規(guī)范的實(shí)踐視為專業(yè)成功的要素，因?yàn)槿绻麤]有強(qiáng)調(diào)道德
規(guī)范上需要考慮的事項(xiàng)，成功是不可能的。
7.從批判性理論的視角看，即使對(duì)基本假設(shè)，如系統(tǒng)方法和教學(xué)技術(shù)等傳統(tǒng)建構(gòu)的
效能以及那些設(shè)計(jì)和開發(fā)技術(shù)方案的統(tǒng)治地位等，進(jìn)行質(zhì)疑也是至關(guān)重要的。
8.隨著近來范式的轉(zhuǎn)移，學(xué)習(xí)者的自主權(quán)、責(zé)任被突顯了出來，從而使技術(shù)在其中
的作用不再是控制而是促進(jìn)。
——技術(shù)原先是發(fā)揮控制作用嗎？這種發(fā)揮控制作用的技術(shù)是二戰(zhàn)中培訓(xùn)用的機(jī)器
、程序?qū)W習(xí)運(yùn)動(dòng)中的程序機(jī)器和教材？
9. 由于中小學(xué)、大學(xué)及其他組織中的學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)而不是淺層學(xué)習(xí)，學(xué)
習(xí)環(huán)境已經(jīng)變得更加的富有浸潤性和真實(shí)性。在這樣的環(huán)境中，技術(shù)的關(guān)鍵作用不
像操練—實(shí)踐模式中那么多地呈現(xiàn)信息（“控制”學(xué)習(xí)），而是提供問題空間與探
索工具（“支持”學(xué)習(xí)）。在這種情況下，由教育技術(shù)專業(yè)人員幫助設(shè)計(jì)和使用的
浸潤性的環(huán)境和認(rèn)知工具，被用來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者，使得學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)能被獲取，并協(xié)助
學(xué)習(xí)者尋求問題的答案。因此，教育技術(shù)主張“促進(jìn)學(xué)習(xí)”而不是引起或控制學(xué)習(xí)
；也就是說，它有助于創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，使得其中的學(xué)習(xí)更容易發(fā)生。
——天呢，教育技術(shù)的作用被限定在促進(jìn)環(huán)節(jié)，引起環(huán).節(jié)需要傳統(tǒng)教學(xué)法的幫助甚
至不需要傳統(tǒng)教學(xué)法的幫助；那么控制環(huán)節(jié)什么來發(fā)揮作用呢，學(xué)生自己（比重越
來越大）
10. 這些類型或?qū)哟蔚膶W(xué)習(xí)早已被人們接納，但在中小學(xué)、高等院校和企業(yè)培訓(xùn)中
越來越要求更多地關(guān)注“靈活運(yùn)用”層次的學(xué)習(xí)。人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到將時(shí)間與金錢
花在傳授與評(píng)價(jià)“惰性的知識(shí)”上根本就是浪費(fèi)。如果學(xué)習(xí)者在課堂外不使用這些
知識(shí)、技能和態(tài)度，那么教他們又有何意義呢？所以在今天，當(dāng)教育者們討論學(xué)習(xí)
的追求時(shí)，他們常常是指那些多產(chǎn)的、可以靈活運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)。對(duì)深度學(xué)習(xí)的追
求意味著在教學(xué)方法和評(píng)估方法上它們是不同于表層學(xué)習(xí)的，所以“學(xué)習(xí)”內(nèi)涵的
轉(zhuǎn)變深刻地暗示了：什么樣的過程和資源才是“適當(dāng)?shù)?#8221;。
11.建構(gòu)主義者的學(xué)習(xí)方法中對(duì)“效率”這一概念有不同的觀點(diǎn)。在這種方法中，設(shè)
計(jì)者特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)的吸引力，和學(xué)習(xí)者被授權(quán)選擇自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)路徑的自
主程度。他們更傾向于以這樣的標(biāo)準(zhǔn)來衡量成功：對(duì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的深層次理解，以
及能應(yīng)用到真實(shí)世界的問題解決中，而不是那種缺少信度和深刻性的學(xué)習(xí)測(cè)量，如
客觀性測(cè)試。然而，這種設(shè)計(jì)，對(duì)在特定的時(shí)間框架內(nèi)開展的在腦海中帶著某些目
標(biāo)的學(xué)習(xí)而言，仍然是需要再安排的，并需要應(yīng)對(duì)那些目標(biāo)的資源。對(duì)在目標(biāo)上已
設(shè)法取得一致的參與者而言，他們達(dá)到目標(biāo)的作用無疑是互利的。
12.在本定義的語境里，績效是指學(xué)習(xí)者利用和應(yīng)用新獲得才能的能力。從歷史角度
看，教育技術(shù)總有一種對(duì)成效的特別承諾，例如，程序教學(xué)是第一個(gè)被貼上教育技
術(shù)標(biāo)簽的過程。程序教學(xué)材料是由學(xué)習(xí)者經(jīng)過學(xué)習(xí)后所能達(dá)到的“最終目標(biāo)”范圍
而定的。最終目標(biāo)依據(jù)人們用以接受訓(xùn)練和教育的真實(shí)情境來陳述，依據(jù)學(xué)習(xí)者在
這一情境中表現(xiàn)得有多好來評(píng)價(jià)。對(duì)“改善績效”的提及，也強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的新內(nèi)涵
：即不僅僅指惰性的知識(shí)，還指可用的能力。
——績效是一種能力？這種看法自己還不能理解。也許學(xué)習(xí)是獲得才能的能力，而
績效是應(yīng)用獲得才能的能力，所以二者并列。所以學(xué)習(xí)在先 而績效在后。？？？
13.本定義提到了構(gòu)成教育技術(shù)概念整體的三個(gè)主要功能——?jiǎng)?chuàng)造、使用和管理。這
些功能可視為能被不同的人在不同的時(shí)間里開展的獨(dú)立活動(dòng)的集合。它們還可視為
更大的教學(xué)開發(fā)過程中的一些階段。對(duì)教學(xué)開發(fā)的系統(tǒng)方法的提倡，可能會(huì)進(jìn)一步
規(guī)定，在每個(gè)階段這些功能必須伴隨有評(píng)估過程。在每個(gè)階段，對(duì)決策監(jiān)控和采取
正確的行動(dòng)是系統(tǒng)方法的重要特征。
14.創(chuàng)造是指關(guān)于在許多不同場(chǎng)所（包括正式的和非正式的）中“營造學(xué)習(xí)環(huán)境”的
研究、理論和實(shí)踐。
——營造學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該包含對(duì)技術(shù)性過程和資源的創(chuàng)造、使用和管理，目的是為了
促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績效
15. 術(shù)語“適當(dāng)?shù)募夹g(shù)”在國際上被廣泛用于社會(huì)發(fā)展領(lǐng)域，意指一種最簡便最友
善地解決問題的工具或?qū)嵺`。這一概念產(chǎn)生于 20 世紀(jì) 70 年代的環(huán)境運(yùn)動(dòng)中，《
小即美麗的》（Schumacher，1975）這本書中創(chuàng)造并倡導(dǎo)了這一術(shù)語。從這個(gè)意義
上來說，適當(dāng)?shù)募夹g(shù)是指那些與當(dāng)?shù)氐挠脩艉臀幕嗦?lián)系的、當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)狀況所能承
受的技術(shù)。在諸如發(fā)展中國家的環(huán)境里，這種承受能力尤為重要，這樣才能保證解
決方案能夠?qū)徤鞯厥褂觅Y源，降低對(duì)環(huán)境的危害，并且有利于后代的可持續(xù)利用。
——怎么證明技術(shù)的適當(dāng)？用理論嗎？理論能預(yù)見到的“適當(dāng)”會(huì)是適當(dāng)?shù)娜績?nèi)
容嗎？
16. 在詞典學(xué)的術(shù)語里，“教育技術(shù)”定義中使用“技術(shù)性”一詞是不能令人滿
意的。在本定義里，這種使用的合理性在于，“技術(shù)性的”是一個(gè)簡化術(shù)語，用來
描述基于技術(shù)的定義中人類活動(dòng)的一種方法，即“科學(xué)的或其他結(jié)構(gòu)化的知識(shí)在實(shí)
踐任務(wù)中的系統(tǒng)運(yùn)用”(Galbraith，1967，p.12)。這是一種純粹用一個(gè)單詞來概括
的思維方式。相對(duì)于只使用這個(gè)簡化術(shù)語而言，新定義中“技術(shù)性的”這一概念的
釋義要復(fù)雜得多。
——是翻譯的不準(zhǔn)確，還是本身如此，看這段話云里霧里的。如果簡潔地說，應(yīng)該
是“技術(shù)性的”方法是“科學(xué)的或其他結(jié)構(gòu)化的知識(shí)在實(shí)踐任務(wù)中的系統(tǒng)運(yùn)用”嗎
？
17. 這個(gè)術(shù)語既修飾過程又修飾資源。首先，它修飾過程。我們?cè)谟?jì)劃和實(shí)施教
學(xué)時(shí)可能使用了許多“非技術(shù)性”的過程，例如教師的日常決策過程，這個(gè)過程與
教育技術(shù)領(lǐng)域所倡導(dǎo)的過程有明顯的不同。教育技術(shù)領(lǐng)域所倡導(dǎo)的過程的使用，要
求在研究或者至少是反思性開發(fā)的基礎(chǔ)上，能產(chǎn)生一些有價(jià)值的結(jié)果。一般而言，
沒有“技術(shù)性的”修飾，任何模式、草案或者公式都被容許包括在教育技術(shù)的范圍
內(nèi)，將會(huì)模糊教育技術(shù)與課程、教學(xué)或教育的界線。
——這段話倒是很明白。
18. 其次，這一術(shù)語也修飾資源，主要是指教學(xué)中所需要的靜態(tài)圖片、電視、錄
音磁帶、衛(wèi)星通訊器、計(jì)算機(jī)程序、DVD 盤和播放器等硬件和軟件。這些是教育技
術(shù)的最為公開的、明顯的方面。如果在定義中忽略了這一方面，將會(huì)使教育技術(shù)專
家與非專業(yè)的讀者間的交流產(chǎn)生巨大的隔閡。
——說得也明白。似乎仍然是走視聽教學(xué)、個(gè)別化教學(xué)以及教學(xué)系統(tǒng)方法三個(gè)領(lǐng)域
融合的路子。
19. 一個(gè)過程可以被定義為指向特定結(jié)果的一系列活動(dòng)。教育技術(shù)人員經(jīng)常使用專
門的過程來設(shè)計(jì)、開發(fā)和制作學(xué)習(xí)資源，這又隸屬于一個(gè)較大的“教學(xué)開發(fā)”過程
。從 20 世紀(jì) 60 年代到 90 年代，這一領(lǐng)域關(guān)注的中心始終是追求用于教學(xué)開發(fā)
的“系統(tǒng)方法”。對(duì)許多人而言，系統(tǒng)方法過去是、現(xiàn)在也是確認(rèn)這一領(lǐng)域身
份的中心因素。
——翻譯得拗口。是否應(yīng)當(dāng)是：教育技術(shù)人員設(shè)計(jì)、開發(fā)和制作學(xué)習(xí)資源（怎么不
是促進(jìn)學(xué)習(xí)的技術(shù)性的資源了呢）的過程就是技術(shù)性的過程，而這又隸屬于一個(gè)較
大的“教學(xué)開發(fā)”過程。
20. 自 AECT1994 定義發(fā)表以來的 10 年里，由于受后現(xiàn)代主義和建構(gòu)主義以及其
他因素的影響，范式已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)移。簡單地說，關(guān)注的焦點(diǎn)已從教師如何教轉(zhuǎn)移
到了學(xué)習(xí)者如何學(xué)。
——怎么有某學(xué)者說是從學(xué)轉(zhuǎn)移到教學(xué)并舉了啊
21.祝智庭先生提出把應(yīng)用服務(wù)化歸到學(xué)習(xí)資源概念里去，大家看呢？
22.另一方面，如果她在有意識(shí)地按照一個(gè)系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式工作，這時(shí)她就是在
進(jìn)行教育技術(shù)領(lǐng)域的操作。
——MY GOD！有必要這么強(qiáng)詞奪理地把她的這個(gè)行為化歸到教育技術(shù)嗎？
23. 是否也有教育技術(shù)的“專業(yè)”呢？同樣據(jù)在 1977年 AECT 定義書（P.23-24）
中所討論的，作為一個(gè)專業(yè)，有傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)包括：培訓(xùn)與認(rèn)證、標(biāo)準(zhǔn)與
道德規(guī)范、領(lǐng)導(dǎo)層、協(xié)會(huì)與交流、對(duì)社會(huì)利益的專業(yè)關(guān)注、以及被同行們認(rèn)可為一
個(gè)專業(yè)。為了作為一個(gè)專業(yè)應(yīng)獲得的地位，教育技術(shù)必須表明它有一個(gè)組織化的成
員實(shí)體，這些成員應(yīng)用教育技術(shù)中的智慧技巧從事研究和實(shí)施符合道德規(guī)范的實(shí)踐
。對(duì)人類傳播過程、學(xué)習(xí)和媒體屬性的理解，啟迪著理論和實(shí)踐。當(dāng)對(duì)這些過程的
理解通過研究和反思性實(shí)踐而不斷加深的時(shí)候（且滿足其他條件），該領(lǐng)域就可以
稱作為一個(gè)專業(yè)，它的實(shí)踐者就可以稱作為專業(yè)人員。
——看后文，發(fā)現(xiàn)仍然沒有定論
24.教育技術(shù)的實(shí)踐過程中，學(xué)習(xí)者不認(rèn)同教育技術(shù)，那么是學(xué)習(xí)者沒有真正從表現(xiàn)
為基于技術(shù)的教學(xué)中獲得幫助還是教育技術(shù)領(lǐng)域中的人員沒有帶來好的解決方案？
？？？
25. 在慎重考慮本定義的初期，定義與術(shù)語委員會(huì)就討論了本定義要滿足的標(biāo)準(zhǔn)
。首先，它是一個(gè)一般性定義，是一個(gè)能為非專業(yè)人士理解的定義，它與試圖用精
確的學(xué)術(shù)術(shù)語來描述一些現(xiàn)象的科學(xué)性定義不同。進(jìn)一步說，它主要是一個(gè)規(guī)定性
定義，是用想象中的術(shù)語，而不要求是基于對(duì)一特定組群的人在實(shí)踐中的實(shí)際觀察
，來規(guī)定或指定概念的要素及其邊界。
——用想象的術(shù)語來界定，會(huì)有什么意義和價(jià)值呢？理論理想總是遭遇現(xiàn)實(shí)尷尬啊
?。?！
26.技術(shù)可能被一些人看成一種價(jià)值中性的力量，但它為教育目的而應(yīng)用時(shí)，必須關(guān)
注學(xué)習(xí)者和教育體制。也就是說，除非人們?cè)噲D提高學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量，同時(shí)以一
種對(duì)機(jī)構(gòu)也有意義的方式去做，不然“技術(shù)性地”接近教育就沒有任何意義。
——發(fā)人深省啊
27.本定義被視為1994 定義的一個(gè)改進(jìn)和更新，而不是根本性地重新概念化。它力
求是進(jìn)化性的，而不是精神上的革命。
28. 第五，這個(gè)新定義與為教育技術(shù)領(lǐng)域培養(yǎng)教師和專家的大學(xué)計(jì)劃的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)
相呼應(yīng)。在2000年獲得批準(zhǔn)的“教育傳播和教學(xué)技術(shù)（ECIT）標(biāo)準(zhǔn)”，要求此類計(jì)
劃必須扎根于這個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)基礎(chǔ)中。該知識(shí)基礎(chǔ)被認(rèn)為分成了設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用
、管理和評(píng)價(jià)范疇。這些范疇取自AECT1994定義，那么，理所當(dāng)然地期待這個(gè)新定
義能夠影響未來的標(biāo)準(zhǔn)。因此，保持新、舊定義之間的某些平行被認(rèn)為對(duì)未來標(biāo)準(zhǔn)
的作者是有幫助的。
——與現(xiàn)實(shí)的妥協(xié)
29. 這種類型的一個(gè)定義項(xiàng)目有多種可能的服務(wù)目的：為了劃出與其他領(lǐng)域的界
線，為了提升公眾對(duì)該領(lǐng)域的接受程度，為了招收進(jìn)入這個(gè)領(lǐng)域的學(xué)生和從業(yè)者，
為認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)提供參量，為在領(lǐng)域內(nèi)討論交流提供一種共同的術(shù)語，以及為了向?qū)W生
和其他新手告知我們所信奉的主要思想和價(jià)值觀。本定義旨在為所有這些目的服務(wù)
。
30.它自己的評(píng)價(jià)
聯(lián)系客服
