Some New Ideas about Curriculum Development Model
課程開發(fā)模式的新構(gòu)想
楊開城
(北京師范大學(xué) 信息科學(xué)學(xué)院,北京 100875)
摘要：雖然課程開發(fā)的目標(biāo)模式面臨著許多批判，但是目標(biāo)模式仍是課程開發(fā)模式的基礎(chǔ)。歷史上目標(biāo)模式成為眾矢之的，究其原因，很大程度上是缺乏課程開發(fā)的原理和方法方面的研究所致。本文以目標(biāo)模式為基礎(chǔ)提出了一個(gè)新的課程開發(fā)模式，并在這個(gè)模式中提出了一些課程開發(fā)中具體技術(shù)的設(shè)想。
關(guān)鍵詞：課程; 課程開發(fā); 知識組件; 角色分析
中圖分類號：G40—057 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
一、 課程開發(fā)模式綜述
泰勒的目標(biāo)模式在課程開發(fā)理論中的地位之所以是不可替代的，那是因?yàn)樘├赵谒哪繕?biāo)模式中提出了任何課程開發(fā)理論都必須面對的四個(gè)問題[1]：
1. 學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？(課程目標(biāo))
2. 提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？(課程內(nèi)容的選擇)
3. 怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？(課程內(nèi)容的組織)
4. 我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？(課程的評價(jià))
將這四個(gè)問題串起來，就構(gòu)成了目標(biāo)模式的模式圖(見圖1)。
雖然泰勒的目標(biāo)模式是課程開發(fā)的基礎(chǔ)，但是這種模式仍然存在著許多缺欠。繼泰勒之后的許多課程研究者要么改進(jìn)目標(biāo)模式，要么背叛目標(biāo)模式。在眾多新模式中，最有影響的要數(shù)過程模式、實(shí)踐模式和批判模式。這些模式對目標(biāo)模式的批判主要集中在以下幾個(gè)方面：
1. 認(rèn)為它誤解了知識的性質(zhì)。過程模式的提出者斯滕豪斯認(rèn)為，知識不是要學(xué)生接受的現(xiàn)成的東西，而是要學(xué)生思考的對象。只有通過思考知識，學(xué)生才能解放自己的思想。而目標(biāo)模式則持有客觀主義的知識觀，將知識看作是要學(xué)生直接接受的對象，并將之分解，使之更容易接受。
2. 認(rèn)為它誤解了課程開發(fā)的實(shí)踐性，有機(jī)械決定論的嫌疑。目標(biāo)模式將課程開發(fā)看作是簡單的理論推演和運(yùn)用，只要專家們正確確定行為目標(biāo)以及具體化出課程內(nèi)容，課程開發(fā)必將解決實(shí)際問題。目標(biāo)模式還假設(shè)教師能夠按照如此開發(fā)出來的課程進(jìn)行貫徹實(shí)施。而實(shí)踐模式的提出者施瓦布則認(rèn)為，課程開發(fā)是個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的活動(dòng)，具有明顯的實(shí)踐邏輯而不是理論上的形式邏輯。
3. 認(rèn)為它縮小了課程評價(jià)的范圍。目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)評價(jià)課程的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是看學(xué)生是否達(dá)到了課程規(guī)定的行為目標(biāo)。這不但降低了評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而且縮小了評價(jià)范圍。因?yàn)?，一方面課程的優(yōu)劣最終要看是否滿足社會需求，另一方面，課程的優(yōu)劣也取決于學(xué)生的最終發(fā)展水平以及課程導(dǎo)致的不良問題而不是課程規(guī)定的行為目標(biāo)。
4. 認(rèn)為它誤解了課程開發(fā)的內(nèi)涵。目標(biāo)模式認(rèn)為，課程開發(fā)的最主要的任務(wù)是將課程目標(biāo)具體化成行為目標(biāo)并演化出課程內(nèi)容。斯滕豪斯對此提出尖銳的批評。他認(rèn)為，課程目標(biāo)的具體化、精確化本身并不能提高課程質(zhì)量。斯滕豪斯認(rèn)為，應(yīng)該通過選擇優(yōu)良的教學(xué)活動(dòng)來提升課程質(zhì)量。
5. 認(rèn)為它忽略了課程現(xiàn)象中的倫理問題。批判模式對此批判得最為強(qiáng)烈。批判模式認(rèn)為，目標(biāo)模式忽略了“這是誰的知識”、“知識是由誰來選擇的”、“為什么要這樣組織知識，并以這種方式來教”和“這對這個(gè)特定的群體是否有利”等課程倫理問題，因而很容易成為維護(hù)文化歧視的工具，不利于社會的進(jìn)步和發(fā)展。
批判目標(biāo)模式的同時(shí)，很多研究者也給出了各自的處方。比如，斯滕豪斯認(rèn)為，可以將課程目標(biāo)的陳述放得寬泛一些。設(shè)計(jì)者應(yīng)該將精力集中在為課程目標(biāo)設(shè)計(jì)一些具有明顯內(nèi)在價(jià)值的教學(xué)活動(dòng)供教師選擇。然而單純從內(nèi)在價(jià)值出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，不但難度很大，而且也同樣割裂了目標(biāo)與手段之間的內(nèi)在聯(lián)系，割裂了內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值的內(nèi)在聯(lián)系。斯滕豪斯的做法存在著用手段代替目標(biāo)、用內(nèi)在價(jià)值代替工具價(jià)值的嫌疑。
施瓦布認(rèn)為，可以采用集體審議的方法來解決目標(biāo)模式所面臨的問題。施瓦布對當(dāng)時(shí)課程理論研究的批判給人們留下了極為深刻的印象，但是他的“完全按照實(shí)踐的邏輯施行課程開發(fā)”的主張，則極容易使人滑入經(jīng)驗(yàn)主義和相對主義的泥潭。他的主張不但是對目標(biāo)模式的背叛，同時(shí)也是對課程開發(fā)理論的背叛。其實(shí)像集體審議這種操作層面上的改進(jìn)是無法徹底解決目標(biāo)模式所面臨的問題的。
很明顯，這些批判和改進(jìn)大多不是針對模式本身，而是針對目標(biāo)模式背后的理論基礎(chǔ)和課程思想。因此，相對應(yīng)的改進(jìn)也都停留在課程思想層面或者具體操作層面，而不是開發(fā)原理和方法層面。當(dāng)我們反觀課程研究歷史時(shí)，對這些改進(jìn)總會有“隔靴搔癢”之感。
筆者認(rèn)為，目標(biāo)模式所面臨的問題，從根本上講，不是課程思想或者具體操作的問題，而是課程開發(fā)原理的缺失和所采用方法不當(dāng)所導(dǎo)致的問題。其實(shí)，科學(xué)完整的知識觀與目標(biāo)模式并不是矛盾的。是目標(biāo)模式的提出者和實(shí)踐者所持有的不完整不科學(xué)的課程理念才導(dǎo)致了人們對目標(biāo)模式自身價(jià)值的貶損。從某種程度上說，按照目標(biāo)模式操作的課程開發(fā)者完全可以持有更加科學(xué)完整的課程理念。但是，如果缺乏課程開發(fā)的原理和方法的支持，任何課程開發(fā)模式都不會成為指導(dǎo)人們進(jìn)行課程開發(fā)的有效理論武器。比如，沒有很好的社會需求分析技術(shù)，就很容易在分析需求時(shí)將社會需求簡化為知識技能的需求(社會活動(dòng)分析便是如此)；沒有過硬的知識分析技術(shù)，就很容易陷入“目標(biāo)分解”的原子論思路，盲目采用行為目標(biāo)作為課程目標(biāo)的描述手段。
即使如此，構(gòu)成目標(biāo)模式的四大基本問題是課程開發(fā)永恒的課題，因此對目標(biāo)模式的批判無法動(dòng)搖目標(biāo)模式作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)地位。我們只有從課程開發(fā)的具體方法和原理出發(fā)，豐富和發(fā)展課程開發(fā)的目標(biāo)模式才是正確的理論發(fā)展方向。因?yàn)闆]有或者放棄了預(yù)定目標(biāo)，課程開發(fā)也就失去了依托，相應(yīng)地課程開發(fā)理論也就失去了實(shí)踐的根基。
課程開發(fā)原理是一種技術(shù)原理。技術(shù)原理即技術(shù)存在的形式，是技術(shù)發(fā)揮作用的方式，具體表現(xiàn)為一種技術(shù)所指向的目標(biāo)與這種技術(shù)所產(chǎn)生的結(jié)果之間的邏輯鏈路。課程開發(fā)原理實(shí)際上是指社會需求和人類理想與課程實(shí)體(作為一種教育手段，包括課程體系和門類課程)之間的操作性邏輯聯(lián)系。這種操作性邏輯聯(lián)系表現(xiàn)為課程開發(fā)原理實(shí)際上不是一種描述性知識，而是一種規(guī)定性的一系列操作方法的邏輯鏈路。很顯然，課程開發(fā)原理不是“天然”存在的，而是人為“構(gòu)建”的。
二、 一種新的課程開發(fā)模式簡介
這里，我們嘗試著提出一種新的課程開發(fā)模式(見圖2)，并在這個(gè)模式中提出一些有關(guān)課程開發(fā)原理和方法方面的設(shè)想。
通過這個(gè)模式，我們想表達(dá)的一個(gè)基本思想是：一個(gè)完整的課程開發(fā)將涉及兩個(gè)層面的工作，一個(gè)是課程體系建設(shè)，另一個(gè)是門類課程的設(shè)計(jì)。單個(gè)門類課程很難完成教育目的，課程只有在課程體系中才會發(fā)揮其最大的教育作用。而門類課程的設(shè)計(jì)必須在課程體系框架內(nèi)進(jìn)行才不會導(dǎo)致課程體系內(nèi)部的不協(xié)調(diào)。
我們想表達(dá)的另一個(gè)基本思想是：課程體系建設(shè)以社會需求和學(xué)生需要為基本出發(fā)點(diǎn)和歸宿，而門類課程的設(shè)計(jì)則以課程目標(biāo)為基本出發(fā)點(diǎn)和歸宿。這種基本構(gòu)想，為解決“課程評價(jià)中是以目標(biāo)為參照還是以需求為參照”的矛盾提供了思想基礎(chǔ)。
圖2 課程開發(fā)的模式
我們認(rèn)為，完整的課程開發(fā)需要完成以下幾方面工作，其中社會角色分析、知識體系的建構(gòu)是全新的課程開發(fā)技術(shù)：
1. 社會角色分析。社會角色分析的主要任務(wù)是幫助完整地確定社會需求，具體任務(wù)包括：鑒別社會某些領(lǐng)域的角色構(gòu)成體系、鑒別角色體系所蘊(yùn)含的文化體系、鑒別單個(gè)角色的現(xiàn)狀與發(fā)展需求、鑒別角色體系的演變趨勢等。
我們認(rèn)為，角色是構(gòu)成社會系統(tǒng)的基本單位，同時(shí)又是個(gè)人與社會發(fā)生聯(lián)系的中介[2]。角色可以看作是十種成分的綜合體：權(quán)利與義務(wù)、責(zé)任與權(quán)力、經(jīng)濟(jì)地位、階層等級、價(jià)值取向、思維方式、能力(智力技能和肢體技能)、知識、意識形態(tài)、行為規(guī)范及方式。教育所具有的社會化功能，實(shí)質(zhì)上就是促使學(xué)生認(rèn)識、接受社會角色并為承擔(dān)和發(fā)展社會角色做準(zhǔn)備的過程。社會需求是通過對角色的需求表達(dá)出來的，同時(shí)學(xué)生個(gè)人的發(fā)展也只有在角色框架內(nèi)才具有社會意義。因此，通過分析社會角色，不但可以完整地反映社會需求，而且也會將社會需求和學(xué)生個(gè)人發(fā)展需要統(tǒng)一起來。因?yàn)椋瑐€(gè)人發(fā)展實(shí)際上意味著個(gè)人對社會角色的重塑以及在角色體系中的向上流動(dòng)。
角色分析不同于早期課程開發(fā)者所使用的社會活動(dòng)分析或者社會工作分析。社會角色分析不但要分析角色需要的知識技能，還要分析角色自身的文化。因此角色分析將最大限度地避免了“將社會需求簡化為知識技能需求”的危險(xiǎn)，也可以最大程度地避免在課程中增加文化歧視。
2. 學(xué)習(xí)者分析。課程的主要承受者是學(xué)生，因此課程開發(fā)過程中少不了要了解學(xué)習(xí)者的基本信息。學(xué)習(xí)者分析的主要任務(wù)是鑒別特定學(xué)生人群的發(fā)展水平、發(fā)展需要和身心發(fā)展規(guī)律。
沒有社會需求信息和學(xué)生發(fā)展水平、發(fā)展需要信息，課程開發(fā)者很難恰當(dāng)?shù)卮_定課程目標(biāo)。沒有對學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的了解，課程開發(fā)者很難正確選擇課程內(nèi)容和課程形態(tài)。
3. 角色知識體系的分析與建構(gòu)。角色知識體系的分析與建構(gòu)對于正確選擇課程目標(biāo)和內(nèi)容具有至關(guān)重要的制約作用。角色知識體系分析與建構(gòu)的主要任務(wù)是根據(jù)社會角色分析的結(jié)果，特別是根據(jù)角色文化體系分析的結(jié)果，分析和構(gòu)建出完整的角色需要掌握的知識體系。
角色知識體系的分析與建構(gòu)不但要考慮社會角色分析的結(jié)果，還要考慮學(xué)習(xí)者分析的結(jié)果，特別是對學(xué)習(xí)者身心發(fā)展規(guī)律的考慮。我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者身心發(fā)展規(guī)律原本與知識體系自身的規(guī)律是一致的。學(xué)習(xí)者身心發(fā)展規(guī)律不是一種獨(dú)立于知識體系以外的規(guī)律，人的心理是歷史文化傳遞的產(chǎn)物。所以我們要以“學(xué)習(xí)”的邏輯分析知識！比如可以在知識體系中標(biāo)注“常識態(tài)”“科學(xué)態(tài)”和“哲學(xué)態(tài)”。
雖然知識體系內(nèi)在的邏輯脈絡(luò)有多條，但是按照“學(xué)習(xí)”邏輯分析知識是課程開發(fā)的特殊要求。
角色分析只能提供一些離散的信息，角色知識體系的分析與建構(gòu)必須根據(jù)這些離散的信息建構(gòu)起邏輯嚴(yán)密的知識體系。這樣的知識體系必然包括四大知識系統(tǒng)：表象系統(tǒng)、符號系統(tǒng)、意義系統(tǒng)和邏輯系統(tǒng)。
為了方便分析，我們首先應(yīng)該區(qū)分知識的領(lǐng)域。
上述對知識領(lǐng)域的劃分大同小異，但都有一個(gè)共同的缺欠，那就是把技術(shù)性知識排斥在外。此外，陳述性知識和程序性知識這樣的劃分與社會活動(dòng)領(lǐng)域沒有直接聯(lián)系，對于角色知識分析沒有幫助。
在上述知識領(lǐng)域劃分的啟發(fā)下，我們確定了自己的劃分：
(1) 哲學(xué)領(lǐng)域，代表著對其他領(lǐng)域知識的反思。
(2) 經(jīng)驗(yàn)科學(xué)領(lǐng)域，是指對自然的認(rèn)識、對社會的認(rèn)識和對人自身的認(rèn)識，具體包括物理、化學(xué)、生物、心理學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)等等。
(3) 道德領(lǐng)域，包括具體的道德規(guī)范、道德知識和宗教知識。
(4) 邏輯領(lǐng)域，包括語言、數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)。
(5) 審美領(lǐng)域，包括文學(xué)、藝術(shù)等等。
(6) 方法技術(shù)領(lǐng)域，包括各類技術(shù)性知識和研究方法知識。
角色知識分析的重要意義不但在于它為課程目標(biāo)的選擇提供了一個(gè)知識的超集，還在于知識分析的結(jié)果關(guān)系到是否能夠消解課程內(nèi)容組織的三對二元對立矛盾：直線式與螺旋式的對立、橫向組織與縱向組織的對立、邏輯順序與心理順序的對立。
4. 課程目標(biāo)體系的建構(gòu)。課程目標(biāo)體系的建構(gòu)要根據(jù)社會角色分析、學(xué)習(xí)者分析以及角色知識體系分析的結(jié)果來進(jìn)行。這部分工作將在目標(biāo)層面上確保課程體系能夠滿足社會和學(xué)生發(fā)展的需求。當(dāng)然，對社會需求分析的結(jié)果還要經(jīng)過可行性研究的檢驗(yàn)。如果社會需求可以通過其他方式來滿足，就不必要進(jìn)入下面的程序了。
任何課程目標(biāo)都有著特定的知識作為基礎(chǔ)，因此課程目標(biāo)體系的構(gòu)建離不開角色知識體系，但目標(biāo)體系本身又不是角色知識體系。課程目標(biāo)是對學(xué)生在能力領(lǐng)域中表現(xiàn)的預(yù)期。因此，要建構(gòu)課程目標(biāo)體系，必須首先劃分課程目標(biāo)的領(lǐng)域。
在課程目標(biāo)體系層面上將課程目標(biāo)領(lǐng)域劃分為“認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和情感態(tài)度領(lǐng)域”是不合適的(過于微觀)。為了建構(gòu)課程目標(biāo)體系，課程目標(biāo)可以分為以下幾個(gè)領(lǐng)域：知識及智力領(lǐng)域、肢體技能領(lǐng)域、人文審美領(lǐng)域和道德領(lǐng)域。這樣的領(lǐng)域劃分可以最大程度上避免對人性的割裂，同時(shí)與知識領(lǐng)域的劃分構(gòu)成了兼容的關(guān)系。
課程目標(biāo)體系要形成層次結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)有助于設(shè)計(jì)主干課程、必修課程和選修課程。而且課程目標(biāo)體系中，各領(lǐng)域之間并不是孤立的，而是存在著內(nèi)在聯(lián)系。依據(jù)領(lǐng)域建構(gòu)目標(biāo)體系，僅僅是出于操作方便和明確化的需要。
我們決不應(yīng)該在此處采用行為目標(biāo)來描述課程目標(biāo)。在課程開發(fā)中采用行為目標(biāo)，其背后隱藏著的基本假設(shè)是：課程實(shí)體是課程目標(biāo)演繹的結(jié)果。比如，人們可以從行為目標(biāo)直接演繹出課程內(nèi)容來。但實(shí)際上科學(xué)有效的課程實(shí)體是創(chuàng)造出來的，是課程開發(fā)者創(chuàng)造性設(shè)計(jì)的結(jié)果。我們認(rèn)為有了細(xì)致的知識體系分析以及宏觀清晰的課程目標(biāo)描述完全滿足要求了，而不需要采用行為目標(biāo)。
5. 課程體系的建構(gòu)。課程體系的建構(gòu)是在課程目標(biāo)體系基礎(chǔ)上確定各門類課程在課程目標(biāo)體系中的分工和配合關(guān)系，包括各門類課程的內(nèi)容量、課時(shí)安排和課程順序。
課程目標(biāo)體系的層次結(jié)構(gòu)是課程體系層次結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，但是課程體系不應(yīng)該是目標(biāo)體系具體化(直接演化)的結(jié)果！課程開發(fā)者要根據(jù)目標(biāo)體系以及目標(biāo)背后的知識體系中的內(nèi)在聯(lián)系，有效選擇一些目標(biāo)作為門類課程目標(biāo)。
知識體系中，具有特定內(nèi)在聯(lián)系的一組知識被稱為知識組塊。知識組塊通常具有問題解決的意義。也就是說，知識組塊是面對具體問題時(shí)，問題解決者所提取出來的對于解決問題有效的一組知識。
課程體系構(gòu)造時(shí)，應(yīng)該考慮知識組塊的作用。將知識組塊作為組織課程目標(biāo)的一個(gè)基本單位，這樣既保證了知識體系的邏輯嚴(yán)密性，又不會遇到學(xué)科中心課程所面臨的問題(因?yàn)橹R組塊內(nèi)部的知識之間不以學(xué)科為分界線)。
6. 門類課程的設(shè)計(jì)。課程體系中已經(jīng)規(guī)定了門類課程的課程目標(biāo)。門類課程設(shè)計(jì)的主要任務(wù)是選擇有效課程手段來實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。
對于實(shí)施態(tài)課程來說，教學(xué)就是通常所說的課程手段了。只有通過教學(xué)，課程目標(biāo)才可能達(dá)到。而對于設(shè)計(jì)態(tài)課程來說，課程手段就是為教學(xué)實(shí)施所作的準(zhǔn)備了。傳統(tǒng)意義上的準(zhǔn)備就是教材和教參。也就是說，對于門類課程來說，課程設(shè)計(jì)實(shí)際上就是教材和教參編制了。
但是這種看法縮小了門類課程開發(fā)的范圍，也容易引起人們對門類課程設(shè)計(jì)的誤解。比如，在很多人看來，教材就是對知識意義的描述。
我們認(rèn)為有必要引入一個(gè)新概念來代表組成門類課程的基本成分，這個(gè)基本成分將充當(dāng)設(shè)計(jì)態(tài)的課程手段。這個(gè)新概念就是知識組件。知識組件是知識的內(nèi)容(即意義)、學(xué)習(xí)和評價(jià)方式以及所需資源的綜合體。而門類課程可以看作是知識組件的有序集合，而不僅僅是知識意義的堆砌。知識組件中的內(nèi)容是聯(lián)系緊密的知識組塊，因此同一個(gè)知識點(diǎn)可以出現(xiàn)在同一個(gè)課程中不同的知識組件中。
知識組件既可以按照學(xué)科邏輯體系開發(fā)(與學(xué)科課程類似)，也可以按照生活邏輯體系開發(fā)(與活動(dòng)課程類似)，也可以做到二者相結(jié)合。知識組件為實(shí)現(xiàn)知識的意義、過程和價(jià)值在課程實(shí)體上的統(tǒng)一提供了基礎(chǔ)，這樣既可以確保課程知識體系的完整，又可以設(shè)計(jì)出形態(tài)豐富的課程。以知識組件作為構(gòu)成課程的基本單位，可以打破各類課程(學(xué)科課程、活動(dòng)課程、綜合課程等等)之間人為設(shè)定的界線。
利用知識組件開發(fā)出來的課程，很容易實(shí)現(xiàn)課程的模塊化?？梢栽O(shè)想，我們未來的課程，一門課程的教材可以有多本小冊子組成，每本小冊子都是一個(gè)課程模塊，包含著多個(gè)知識組件。學(xué)?？梢愿鶕?jù)自己的辦學(xué)特征，選擇或開發(fā)不同的小冊子構(gòu)成課程教材(不再是知識意義的堆砌了)。
7. 課程的實(shí)施與評價(jià)。課程的實(shí)施作為課程開發(fā)的一個(gè)環(huán)節(jié)與普通意義上的教學(xué)仍是有區(qū)別的。因?yàn)樽鳛檎n程實(shí)施的教學(xué)承擔(dān)著為課程評價(jià)收集信息的任務(wù)。課程評價(jià)是個(gè)非常復(fù)雜的問題。如果不區(qū)分設(shè)計(jì)態(tài)課程和實(shí)施態(tài)課程，就會使課程評價(jià)更加復(fù)雜化。因?yàn)樵O(shè)計(jì)態(tài)課程的評價(jià)，也就是在實(shí)施前對課程體系和門類課程的設(shè)計(jì)做出價(jià)值判斷。由于沒有事實(shí)作為論據(jù)，我們稱之為理論性評價(jià)。這種評價(jià)依賴于理論模型，傾向于評價(jià)課程體系和門類課程的內(nèi)在價(jià)值。而課程實(shí)施過程中以及課程實(shí)施后的課程評價(jià)針對的是實(shí)施態(tài)課程，依據(jù)的是課程實(shí)施過程中和實(shí)施后收集的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，我們稱之為經(jīng)驗(yàn)性評價(jià)。只有將經(jīng)驗(yàn)性評價(jià)和理論性評價(jià)結(jié)合起來使用，才能將課程的內(nèi)在價(jià)值和工具價(jià)值統(tǒng)一起來，才最有利于課程領(lǐng)域的理論研究。
對于“課程評價(jià)是參照課程目標(biāo)還是社會需求或?qū)W生需要”這個(gè)問題，我們認(rèn)為，由于課程體系是建立在社會需求和學(xué)生需要的基礎(chǔ)上的，因此評價(jià)課程體系時(shí)應(yīng)該參照社會需求和學(xué)生需要；而門類課程的設(shè)計(jì)是參照課程目標(biāo)，因此評價(jià)門類課程時(shí)，應(yīng)該參照課程目標(biāo)。課程評價(jià)的“目標(biāo)偏離”模式所提出的非預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果對課程評價(jià)影響的問題，在很大程度上是目標(biāo)框架不完整以及經(jīng)驗(yàn)主義課程設(shè)計(jì)的結(jié)果。當(dāng)然，這里討論的課程評價(jià)是那種為改進(jìn)課程而進(jìn)行的評價(jià)，不是那種描述性評價(jià)。
在上面所討論的課程開發(fā)模式中，我們在目標(biāo)模式框架基礎(chǔ)上引入了社會角色分析、角色知識體系分析、知識組件設(shè)計(jì)等新的課程開發(fā)技術(shù)。這實(shí)際上是對早期課程開發(fā)原理(泰勒原理)在開發(fā)原理和方法層面上的擴(kuò)展。具體來說，我們提出的課程開發(fā)原理表現(xiàn)為社會角色分析、學(xué)習(xí)者分析、角色知識分析、確定課程目標(biāo)體系以及門類課程目標(biāo)的操作邏輯、門類課程中的知識組件的設(shè)計(jì)原理組成的操作鏈路。
三、 新模式所面臨的理論問題
我們所提出的課程開發(fā)模式以及課程開發(fā)的具體方法在很大程度上解決了目標(biāo)模式所面臨的批判。首先，我們認(rèn)為行為目標(biāo)本身不是課程目標(biāo)，充其量行為目標(biāo)僅僅可以作為課程目標(biāo)的一種具體化解釋。我們贊同寬泛的目標(biāo)描述，但是這種寬泛的目標(biāo)描述必須以完整嚴(yán)密的知識體系作為后盾。在課程開發(fā)中取消行為目標(biāo)以及采用綜合的角色知識體系分析技術(shù)，將意味著不再采用原子論的思路看待知識。
其次，知識組件的設(shè)計(jì)包含了學(xué)習(xí)方式的設(shè)計(jì)，可以打破“被動(dòng)接受”一統(tǒng)天下的局面，并且在本質(zhì)上關(guān)注了學(xué)習(xí)過程。知識組件的設(shè)計(jì)將在學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果之間建立起一條邏輯聯(lián)系。并且知識組件的采用，從根本上拓展了課程手段的外延。
最后，角色分析很大程度上避免了課程開發(fā)者逃避課程的倫理問題。區(qū)分課程體系和門類課程，也解決了課程評價(jià)的范圍問題。
雖然我們?nèi)绱丝春眠@個(gè)新模式，但其中的開發(fā)技術(shù)仍停留在構(gòu)建原型階段。這個(gè)模式中的技術(shù)還需要進(jìn)一步地研發(fā)。目前需要解決的理論問題包括：
1． 確定角色分析中的信息處理技術(shù)
角色分析的難點(diǎn)是根據(jù)所收集的離散有限的信息，建構(gòu)出完整的對角色的描述。這不但需要一個(gè)描述角色的基本框架，更需要一種信息處理方法，一種根據(jù)有限信息構(gòu)建完整角色描述的信息處理方法。我們目前的構(gòu)想是首先根據(jù)社會學(xué)理論確定角色特征框架，其次利用各種社會調(diào)查的手段向這個(gè)框架中填寫內(nèi)容，來完成社會角色的描述。然后根據(jù)對關(guān)鍵社會活動(dòng)的分析，建立不同角色之間的關(guān)系。這些關(guān)系最終表現(xiàn)在角色關(guān)系圖中。
2． 制定構(gòu)建角色知識體系的具體規(guī)范
由于從角色分析那里繼承的有關(guān)角色的知識技能等特征是有限的，因此要確定角色群的知識體系需要進(jìn)一步對知識進(jìn)行分析和擴(kuò)展。不同角色可能代表著不同領(lǐng)域的知識，這就要求知識的分析需要多領(lǐng)域?qū)＜业膮f(xié)作。并且角色知識分析不完全是一種純客觀的知識分析，它的分析必須與學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律統(tǒng)一起來而且有利于課程內(nèi)容的選擇和序列化。這就需要事先制定一套角色知識體系的分析規(guī)范，這個(gè)規(guī)范不但是對各領(lǐng)域知識分析專家的約束，而且也要有利于不同領(lǐng)域?qū)＜裔槍φn程設(shè)計(jì)問題而進(jìn)行的知識共享。
3． 確定選擇知識組塊并為之設(shè)計(jì)知識組件的操作邏輯
這種邏輯是一種與學(xué)科無關(guān)的選擇邏輯。知識組塊是一種內(nèi)在聯(lián)系密切的知識點(diǎn)群，而這種聯(lián)系是基于“現(xiàn)實(shí)世界”的。因此我們的基本設(shè)想是以“實(shí)踐”、“價(jià)值觀”和“思維方法”為中心來組織知識組塊。當(dāng)然，這個(gè)“實(shí)踐”并非總是真實(shí)的實(shí)踐，而是經(jīng)過設(shè)計(jì)者改良的、可以由學(xué)生參加的實(shí)踐。
參考資料：
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