經(jīng)歷是影響教師專業(yè)成長的一個重要因素，卻是常常被人們所忽略的因素。研究和促進教師的專業(yè)成長，就應該了解教師的經(jīng)歷對他的成長會有什么影響，并從中挖掘積極的因素。
一
教師在現(xiàn)實生活中時時處處都可能遭遇很多事情，但不是所有這些都會對他的專業(yè)成長產(chǎn)生響，只有其中的若干事件可能會對他的職業(yè)、專業(yè)成長發(fā)生作用。具體來說，經(jīng)歷就是在一定的時期，在教師成長的某些階段，對教師的職業(yè)選擇以及教學觀念和教學行為有影響的關鍵人物和關鍵事件。關鍵事件和關鍵人物可能產(chǎn)生于教師的職業(yè)生涯中，也可能產(chǎn)生在職業(yè)生涯之外。正是這些“人”和“事”，對教師的職業(yè)生涯產(chǎn)生這樣或那樣的影響。關鍵事件既包含大家共同認定的所謂人生大事，比如說環(huán)境的變遷、升學、生病等，也包括對教師的教學觀念和教學行為產(chǎn)生影響，但對他人來說可能是微不足道的小事。它可能是一堂成功或失敗的課，也可能是一次師生的沖突，還可能是一次與專家的對話。
導致一個人選擇某種職業(yè)的因素很多，但是都和他自身的經(jīng)歷不無關系。當教師之前的經(jīng)歷，很可能就是他職業(yè)定向的決定因素，是生活中所遭遇的“人”或“事”觸動了他的心靈，促使他選擇教師這一職業(yè)。“親其師而信其道”，喜歡一位教師就對他所教的課程感興趣，進而將該學科作為自己的終身職業(yè)，生活中不乏這樣的例子。“哈里斯在對150名準備做教師的大學生調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，有120名能夠?qū)ψ约弘y忘的教師做出生動的描述，31名提及的是幼兒園至5年級的教師，55名提及的是中學的教師，14名談到的是大學教授。盡管這些教師給他們留下深刻印象的原因有所不同，但都毫無例外地成為他們今后做教師的典范”。國內(nèi)的研究也反映出相同的結果：以師范類為主的綜合性大學的學生，在小學和初中期間就有職業(yè)定向的人數(shù)，明顯高于其他綜合性大學。相當一部分師范院校的學生，在中小學階段就樹立了當教師的理想，其中的原因就是這些學生在那時就遇到了讓他們敬佩的教師，而這些教師影響了他們的職業(yè)選擇。正是在求學階段碰到了可敬的教師，這些教師就成為他們的職業(yè)榜樣，成為他們進行職業(yè)選擇的關鍵人物。
同樣的，所遭遇的人和事也可能導致教師工作態(tài)度的轉變，出現(xiàn)教學倦怠，甚至可能中斷教師生涯，使之放棄教師職業(yè)。曾有一位年輕靦腆的男教師剛參加工作就被分配去擔任女生班的班主任，他不敢正眼看學生，班級紀律松散。于是，他向同事請教如何管理班級。同事告訴他“對學生要嚴厲”，這位教師就依照同事的建議，嚴格加以管理，結果班級出了一個事故。這一事件使這位年輕教師心灰意冷、從此對待工作敷衍了事，將精力集中在備考研究生上，以便能夠盡早離開這所學校。就是“對學生要嚴厲”這一句很普通的話，以及后來的事故，成為他專業(yè)成長中的關鍵事件，使他厭煩任教的學校，而他的同事就成為這一關鍵事件中的關鍵人物。這一事件，中斷了這位年輕教師的職業(yè)生涯?？梢姡?jīng)歷好比路標，可以給教師指明繼續(xù)前行的職業(yè)方向，也可能告訴教師他那相對平穩(wěn)連續(xù)的職業(yè)生活應有較大的變動，他因此需要做出抉擇。
二
教師的專業(yè)成長，同時是一個以“實踐性知識”為基礎的反思過程。教師的實踐性知識的形成、積累和運用，或多或少受到他經(jīng)歷的影響，進而塑造了他的教學風格。有學者認為，實踐性知識既來自教師自己個人經(jīng)驗的積累、領悟，同行之間的交流合作，也來自對“理論性知識”的理解、運用和拓展。歸根到底，是教師的經(jīng)歷在起作用。個體的經(jīng)驗是以他的經(jīng)歷為基礎，和其他教師之間的交流與合作，本身就是教師生活經(jīng)歷的一部分。對理論性知識的理解必須建立在一定的基礎之上，而這一基礎多少和個體的經(jīng)歷相關。狄爾泰認為，經(jīng)歷本身就是一種有一定結構的整體，它是理解的基礎。經(jīng)歷的相同或是相近，有助于強化個體發(fā)現(xiàn)自己身處其中的共同情境，這種共同情境的體驗形成了主觀視域上的接近，從而為不同的個體之間的理解奠定了基礎。中國古代強調(diào)的“推己及人”，也是強調(diào)個體從自身的經(jīng)歷出發(fā)來理解他人。
教師對經(jīng)歷的理解，對關鍵事件的認知和體悟，經(jīng)過積累和沉淀，就可能成為一種不言而喻的實踐意識，進而支配教師的教學行為，決定著教師如何看待教師職業(yè)，如何扮演教師角色。比如，當學生的經(jīng)歷對教師的成長就有很大的影響。這種植根于其成長歷程中的人和事，影響當事人對教師和學生的角色認同，影響與學生的互動和他的教學行為。在師愛滋潤下成長起來的學生，當他成為教師后，就容易用愛來回報他的學生。反之，在學生時代曾經(jīng)受過體罰或是各種委屈的人，成為教師之后，他就可能自覺或不自覺地懲罰學生。當然也有例外，有的人自己嘗過被老師誤解的滋味，成為教師后也可能盡量避免讓學生受到同樣的傷害。體驗過學習失敗的教師，在教學中有可能考慮到學生存在的障礙，更能理解學生在面臨學習困難時的窘境，從而尋找適合學生的教學方法。這樣，經(jīng)歷就在無形中影響著教師的教學觀念和教學行為。
教師在其專業(yè)成長的初期，往往選擇自己的老師或同事作為職業(yè)的參照標準，這些人就是他如何為師的關鍵人物，他的教學活動最初可能就是從模仿這些關鍵人物的某些教學方式和教學風格開始的。魏書生認為，是“教師要勤勞和善良”這一信念促使他成為優(yōu)秀的教師，而這體悟則來自他的教壇啟蒙老師張守石的言傳身教。作為專業(yè)成長歷程中的關鍵人物，張守石直接影響魏書生樹立了“做一個優(yōu)秀的教師”的職業(yè)信念與職業(yè)追求。
教師個體并不是以“教師”這一單面人而是以一個完整的社會人存在的。但是，長期以來我們似乎形成這樣的心理定勢：教師為教育而生，為教育而存在，教師處于學校的教育現(xiàn)場，他們?nèi)康纳嬉饬x指向于學生的發(fā)展，并以此促進社會的進步。這樣，我們就不自覺地將教師的教學生活從日常的世俗生活中抽離出來，以一種共有的理想模式代替教師的現(xiàn)實生括，忽略了教師的喜怒哀樂，忽視了教師的生活遭遇。我們看不到教師生活空間中出現(xiàn)的人和事對他的影響，無視教師實踐性知識的形成過程。這種“無視”和“忽略”，就有可能影響教師對自我以及職業(yè)的認知、反思，從而影響他的專業(yè)成長。
三
經(jīng)歷具有不可預測性，誰也無法預見自己下一刻會遇到什么人，會碰到什么事，也不知道這一遭遇會給自己的生活和工作造成什么影響。何況，教師的專業(yè)成長并不是一帆風順的，難免會有曲折，甚至可能發(fā)生危機。如果沒有良好的心態(tài)，教師就不可能理智地面對現(xiàn)實，正確地對待生活中遭遇到的人和事。這樣，在遇到困難和挫折時，就不可能主動尋求多方幫助，積極地去應對危機。反之，不良的心態(tài)影響了他的認知、情緒和行為。比如說面對基礎教育課程改革，有的教師將之純粹看成一種負擔，沒有看到它所帶來的機遇。在這種消極心態(tài)的支配下，自然就容易產(chǎn)生排斥和抵觸新課程的情緒和行為。因此，教師能否以積極的心態(tài)對待經(jīng)歷，就成為影響其專業(yè)成長的一大因素。
教師要培養(yǎng)積極的心態(tài)，就要對經(jīng)歷進行合理歸因，從中汲取有利于成長的積極因素，避免“習得性無助感”的形成。人不可能在一帆風順中度過一生，而且也“只有在危機中或經(jīng)歷過危機我們才能成熟起來”。俗話說“吃一塹長一智”，也道明了挫折對個體成長的意義。但是，如果沒有積極的心態(tài)以及合理的歸因，個體就不可能從遭受的挫折中汲取成長的因素，反而易被挫折所擊垮。威納在其歸因理論中，將影響某件事成敗的因素從控制源、穩(wěn)定性、可控性三個維度進行分析。也就是說，分析影響因素時要考慮這些因素是屬于個體內(nèi)部的還是外在環(huán)境的，是否可以變化，個體能否控制這些因素。如果長期將失敗歸結為自己能力不足，就容易形成習得性無助感。一旦形成習得性無助感，就不可能積極嘗試新鮮事物，甚至容易導致認知障礙和不良情緒的產(chǎn)生，這必然會阻礙專業(yè)成長。
“經(jīng)歷的時間長度并不能自動給予一個人洞察力和智慧。”只有經(jīng)過反思這一環(huán)節(jié)，教師才可能從經(jīng)歷中獲取促進成長的營養(yǎng)。美國心理學家波斯納提出了一個教師成長的公式：經(jīng)驗+反思=成長。筆者認為，此處的經(jīng)驗更接近于經(jīng)歷，因為經(jīng)驗既有“由實踐得來的知識或技能”的意思，又有“親身見過、做過或遭受過”的意思。前者是在后者的基礎上產(chǎn)生的，只有對經(jīng)歷進行反思才能上升為經(jīng)驗。沒有一位優(yōu)秀教師不是在反思中成長起來的，蘇霍姆林斯基堪稱這方面的典范，《給教師的建議》，實際上就是他反思教學實踐的結晶。
國外有學者認為，教師反思教學可以通過作為教師和學習者的自傳、學生的眼睛、同事的感受以及理論文獻四個角度來實現(xiàn)，其實就是強調(diào)要從經(jīng)歷中獲取教學機智。因為，這四個角度中有三個是和經(jīng)歷分不開的。作為教師和學習者的自傳，其實就是教師自身求學和從教的經(jīng)歷;學生的眼睛，所指的是學生的經(jīng)歷;同事的感受，意即同事的經(jīng)歷體驗。
沒有反思，關鍵事件只能對教師的專業(yè)成長有潛在的意義，實際上并不能推動教師的專業(yè)成長。教師對經(jīng)歷的反思是一種實踐后的反思，一種回顧性的反思。任何事件本身是無法呈現(xiàn)自身意義的，只有在事后的反思中才能斷定它是否真是“關鍵事件”。也就是說，經(jīng)歷具有歷時性，很難在即時的現(xiàn)象里去領悟意義，而只能通過記憶來反思和理解。即在事后對經(jīng)歷進行澄清與分析，賦予這些經(jīng)歷新的認識和解釋。反思的目的，不僅僅是對過去的回顧，更主要的是要指導未來的行動。對經(jīng)歷的反思所積累的知識，構成經(jīng)驗的相關背景知識，當需要時就可以提取和利用。我們知道，教育的情境通常不允許教師停下來進行反思，分析情況，仔細考慮各種可能的選擇，決定最佳的行動方案，然后付諸行動。但是，反思積累的知識給教師提供了新的或是更深的理解，形成一種教育智慧，使他成為更加有經(jīng)驗的實踐者，能夠在特定的教育情境中更好地把握住稍縱即逝的教育時機。
顯然，教師進行經(jīng)歷反思，就是要通過關鍵事件，將外在的影響因素與原有的教育信念、知識等內(nèi)在結構的不一致明晰化、尖銳化，再經(jīng)過對各種作用因素關系的反思，做出決斷和選擇。同時，對原有的內(nèi)在專業(yè)結構做局部修改、調(diào)整或全部更新，以至最終獲得專業(yè)發(fā)展。
四
教師的經(jīng)歷對其專業(yè)成長具有重要的意義，那么促進和研究教師的專業(yè)成長就不能忽視教師自身的經(jīng)歷。應該像狄爾泰所認為的那樣，“從生活本身去認識生活”，將教師的經(jīng)歷作為理解和幫助教師的有效途徑，而不是僅僅從“應然”的角度出發(fā)，停留在理論、觀念層面，無視教師的“實然”生活，漠視教師的生活境遇。
學校不僅是教師工作的地方，也是教師生活與成長的場所，學校在為教師安排任務的同時，還應為教師提供發(fā)展機會，關注教師的生活與經(jīng)歷。職業(yè)的性質(zhì)以及“學高為師、身正為范”的職業(yè)要求，賦予教師角色更多的理想色彩，但是過分將教師職業(yè)神圣化和理想化，并不利于教師的專業(yè)成長。在現(xiàn)實中，教師的日常生活與教學生活并不涇渭分明，教師角色與其他的角色交織在一起，有時不同的角色之間會產(chǎn)生沖突和矛盾，如果關系處理不好勢必影響其專業(yè)成長。正如要求面臨婚姻破裂或是父親病危的教師，不受任何干擾，將全部的精力投入到教學上，笑容滿面、心如止水地上課，這既不現(xiàn)實，也不人道。因此，學校的領導不能將教學之外的一切事件都列入教師的“私人空間”而自己卻袖手旁觀，而應該主動關心教師。當教師遇到困難時，及時給予幫助，讓教師能夠感受到源自職業(yè)的歸屬感，這樣有利于教師形成積極的工作心態(tài)。
關注教師的經(jīng)歷，就是要重視教師生活中的關鍵事件和關鍵人物對其專業(yè)成長的影響。比如說在教師的入職階段，給新教師配備優(yōu)秀的指導教師，通過優(yōu)秀教師的傳幫帶，新教師可以迅速熟悉教育教學工作，及時解決工作上的一些疑惑。這些優(yōu)秀教師甚至可以成為他們的職業(yè)榜樣，成為他們的努力方向，這樣可以促進新教師的專業(yè)成長。通過讓新教師與優(yōu)秀教師相遇，來促進新教師的專業(yè)成長，這對學校來說是不難辦到的事。
此外，學校可以適時地對教師進行教學方法上的指導以及必要的心理引導，這樣可以消除教師的職業(yè)倦怠，幫助他們走出心理低谷，激發(fā)發(fā)展?jié)摿?。學校還可以創(chuàng)造條件，讓骨干教師走出校門，進行學習和培訓，通過擴展他們的生活空間，開拓他們的視野，讓他們和更多的關鍵人物和關鍵事件相遇，從而發(fā)現(xiàn)成長的新起點?？梢姡P注教師的經(jīng)歷，就是要發(fā)現(xiàn)經(jīng)歷中的價值，引導教師挖掘促進其自身專業(yè)成長的積極因素。
