“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”的理念逐漸成為廣大語文老師付諸實踐的共識。王尚文教授曾說：“語文教學的聚焦點應該是‘言語形式’即‘怎么說、怎么寫’，而非‘說什么寫什么’”。語文教學只要守住了“言語形式”這個門檻，那語文課就一定是上成語文課，而不是別的什么課。作為語文教師首先要從文本中發(fā)掘出具體合宜的“言語形式”，才可能在教學中轉化為“傳遞”給學生的相應的“語文素養(yǎng)”。歌德曾說：“內容是大多數人都能關注到的，其含義只有有心人得之，而形式對于大多數人卻是秘密”。那么，教師如何從文本中發(fā)掘合宜的“言語形式”呢？
一、細讀文本，發(fā)現“言語形式”的秘密
（1）關注別具一格的文體特點
小學課文并不僅限于常見的記事寫人的記敘文，還有詩歌、童話、散文、小小說等文體。不同的文體，在教學處理上也有側重，現在經?？吹?#8220;用童話的方式教童話”、“用詩歌的方式教詩歌”諸如此類的標題。因此，在細讀文本時，我們首先要把握的是課文的文體風格，發(fā)掘藏在別具一格的文體中的“言語形式”。如《再見了，親人》一文屬于融敘事、抒情為一體的散文，它有一個顯著的特點，采用志愿軍的口吻（第二人稱），來講述和表達朝鮮人民對中國人民志愿軍的深情厚誼。作為教師認識到這一點還不夠，還需要進一步思考：作者為什么采用志愿軍的口吻寫，而不直接敘述？
（2）捕捉統領全文的文眼
小學階段重要的是落實字、詞、句的感悟、理解、內化、運用。我們不僅要關注那些明顯的體現文章情感的詞句，比如采用各種修辭手法的詞句，還要緊緊扣住“文眼”，即文章中那些最富有表現力、最能幫助讀者理解整個作品的主題或脈絡層次的關鍵詞句。它往往是作者著力刻畫和描摹的中心點、結構的銜接點、主題的凝聚點、情感的升華點。它像一個人心靈的窗戶，透過它可窺視文章全部的內在氣韻的律動，映照出整個作品的精神風貌。教學中，如果能緊扣“文眼”突破開去，便能“牽一發(fā)而動全身”，啟迪學生感悟知識的靈性，收到片言居要、舉一反三、石破天驚的效果，達到“刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花”的境界。如《搭石》一文以“一道風景”為“文眼”來統領教學，學生通過品讀，感悟到鄉(xiāng)親們的美好心靈，領悟作者是如何將“一道道風景”寫具體的，從而領悟文章的表達方法，學會仿寫作文。這樣，學生不但在“文眼”的統領下，完成了閱讀教學的要求，更是透視“文眼”感悟寫作方法，做到“以文達文”，從而實現閱讀教學與習作教學的有機結合，突現閱讀教學的高效性。
（3）把握匠心獨運的篇章結構
“結構”是一個不容小覷的要點，把握文章結構的特點，層層剖析言語內在的組織結構，才能品味出文學作品的匠心獨運、精妙構思。在細讀文本時，把握好文章的篇章結構，就會對文本有一個更具高度的宏觀認識。一篇課文就是一個整體，它表達一個相對完整的意義。每篇課文在其謀篇布局上都有一定的特點，它傳達了作者在表達上的目的、意圖。細讀文本，只有把握好文章的結構，才能理清文章的脈絡，對文章進行整體的把握，才能深入品味文本謀篇的巧妙和構思的精妙。如《大瀑布的葬禮》在敘述順序上，采用的是倒敘：先概括寫了巴西總統參加了為塞特凱達斯大瀑布舉行的特殊葬禮，再寫為什么要參加葬禮和怎樣參加葬禮，前后呼應。
（4）指向容易忽視的標點符號
郭沫若說過“言文而無標點，在現今是等于人而無眉目。”可見，標點符號之重要。它是一種情感載體，能參與情感表達。它也是我們在教學中往往容易忽視的言語形式的有機組成部分。如《橋》中老漢沙啞地喊話：“橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后面！”一般情況下，我們在教學中容易忽略這三個感嘆號，只是讓學生提高聲音讀一讀就過了。其實，我們細細品讀，把三個感嘆號與前面的“沙啞”一對比，會發(fā)現盡管老漢此刻聲音已經沙啞，盡管已經很勞累，但是依舊傳遞出高亢的、激昂的聲音。這聲音便是老漢的威嚴、責任、人格的體現?？梢姡粋€標點也大有文章可做。
二、比較對照，找出“言語形式”的個性
在課堂教學中，我們可以通過比較、對照的方法幫助學生體會言語的表達效果，感受語言的情感，體味語言的韻律，感知語言的魅力，極大地引發(fā)學生對語文的學習和玩索興趣，還能幫助學生探索語言的表達方式，從而形成較為豐富的語感。
1．同一單元內的比較。同一單元的文章，內容相同或相近，并不等于文本形式的相同或相近。只要通過仔細比較，一般都能發(fā)現文本形式的個性。這里以人教社小學語文第10冊第四單元為例來說明。本單元以“可歌可泣的感人故事”為主題，共四篇課文?！丁对僖娏耍H人》是抒情散文，其形式個性十分鮮明：一是選材的典型性，作者選擇了大娘、小金花、大嫂這三個不同年齡的女性為代表，抒發(fā)志愿軍與朝鮮人民的深情厚誼；二是運用呼喚式語言。文章采用第二人稱“您”，用當面勸告的語氣，敘述具體情節(jié)，抒發(fā)彼此之間的感情。用這樣的語言寫成的文章，小學語文教材中僅此一篇?！督鹕聂~鉤》同樣具有鮮明的形式個性：一是以魚鉤為線索，用縫衣針做魚鉤、用鉤釣魚、決心保存魚鉤，送到革命烈士紀念館，魚鉤貫穿全文；二是采用多種方法寫活人物，語言、外貌、動作、心理活動等，《橋》是一篇小小說，它的形式個性更加鮮明：一是出乎意料而又合乎情理的結尾：原來這是一對父子，情節(jié)具有震撼力，典型的歐亨利式結尾。二是語言極其簡練，惜墨如金。全文短句多，段落多，語言形式極其有力地渲染了氣氛，這與內容的急迫十分吻合。《夢想的力量》是寫外國孩子的美好心靈。形式個性是：按照事件的發(fā)展步步推進，瑞恩的夢想是怎么一步步變成現實的，條理清晰。二是詳略得當，瑞恩籌錢詳寫，如何打井略寫。
2．跨年級的比較。例如在教《自己的花是讓別人看的》（人教版第10冊）時，不妨與《給予是快樂的》（人教版第七冊）的進行比較，這兩篇課文內容非常相近，一看題目，便可知道立意也相近。它們在形式上各有什么個性呢？我們可引導學生努力去探討。有時，我們可以把多篇課文合在一起比較，例如都是寫父子關系的三篇課文《地震中的父與子》《釣魚的啟示》《橋》，對這組課文，可以先比較內容，再比較文本形式。
三、讀寫結合，實現“言語形式”的有效鏈接
葉圣陶先生說過：“語文教學的根在聽說讀寫，是聽說讀寫之內的挖掘與創(chuàng)新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新。”其實，我們現在經常用的“讀寫結合”、“課堂小練筆”也就是遵循了葉老的理念。但是我們常見的做法是從文本內容的角度向課外遷移寫作片段或文章。例如有位教師執(zhí)教四年級上冊《秦兵馬俑》第8自然段，出示另外的兵馬俑圖片進行仿寫文中神態(tài)描寫部分，由于學生閱讀不充分，教師又不加引導，許多學生為文中“有的……有的……有的……”這一常見語言現象所遮蔽，很難發(fā)現其中隱含的“事物+聯想”語言特點。結果導致大部分學生的練筆只簡單羅列另外一些兵馬俑的神態(tài)，只是達成了二、三年級學生的水平。其實，這段運用了“事物+聯想”的方法把兵馬俑刻畫得更加具體、生動，把靜態(tài)的事物動態(tài)化，是學習要點。教學時不妨從“言語形式”的角度鏈接閱讀與寫作，筆者擬以為這樣教學為佳：第一步，以“兵馬俑都有哪些神態(tài)”引導學生畫找，并用一個詞語概括；第二步，引導學生比較閱讀，以“這幾個神態(tài)描寫的句子都有什么特點”引導學生發(fā)現規(guī)律：都用了“好像”，都是“先寫事物，再寫聯想”；第三步，引導學生深入感悟體會，以“如果只進行神態(tài)描寫和文中‘神態(tài)+聯想’的描寫相比較，哪一種寫法更好”感悟其寫法的好處；第四步，再出示兵馬俑另外神態(tài)的圖片引導仿寫，自然水到渠成。
再如特級教師于永正教《白楊》時，抓住描寫白楊樹的兩組關聯詞展開教學之后，設計了這樣的一個練習：“現在我們就以課文中這位叔叔的事兒寫一段話。巧了，這位叔叔也姓楊，我們就稱他楊叔叔吧。寫的時候，請用上剛剛學到的‘哪兒……哪兒……’、‘不管……不管……，總是……’這幾個詞語。”于老師的這一訓練，不僅讓學生對兩組關聯詞句式及時得到遷移運用，而且在樹與人之間搭起一道橋梁，把自己對邊疆建設者的情感借助文本的言語形式表達出來。此時的表達已是語言納入后的應用，情意領會后的傾吐。
四、借助背景資料，體會作者的個性創(chuàng)作特征
同一事物，可以入詩，可以入畫，可以為文，可以成曲……無非作者尋求的表達手法不同而已。正如蘇軾在《題西林壁》所闡述的那樣：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。同一內容，作者在進行文學創(chuàng)作時，也會根據自己的價值觀和擅長特點尋找合適的語言形式表達認識和價值觀。這種語言表達形式上的差異，在歷史朝代中的明顯表征是：漢賦、唐詩，宋詞、元曲，明清小說；在作家個體上的明顯個性特征：李白狂放如仙，詩多瑰麗夸張，想象超乎常人，譽為“詩仙”；杜甫憂國憂民，詩多工整對仗，傷時感事，稱為“詩史”。因此，閱讀文學作品，不能不考慮時代的語言表征和作者的個性創(chuàng)作特征，因為這有助于我們正視作品當時的時代意義，有助于我們與時俱進地深入認識作品的語言形式美。
當然，“言語形式”的發(fā)掘最終還須“基于學生”優(yōu)選整合，以實現最具價值與品位的語文學習。
【參考文獻】：
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