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3.德行可教的思想依據(jù)在西方教育史上，蘇格拉底最早認(rèn)識(shí)到知識(shí)和德行的關(guān)系及教育在德行培養(yǎng)中的作用。他認(rèn)為，理性是人生的根源，知識(shí)是最高的善行；美德基于知識(shí)，教育則是美德和知識(shí)的源泉。他把人的理性、美德、知識(shí)、善行統(tǒng)一起來，并通過教育來實(shí)現(xiàn)。這是蘇格拉底哲學(xué)和倫理學(xué)的主題，也是他的道德教育思想的核心。蘇格拉底以教授哲學(xué)和道德知識(shí)為生，關(guān)注的中心問題是個(gè)人品德的完善和人的道德所能達(dá)到的最高境界，他把德行作為眾善之首，除了年輕時(shí)代，他一生都在思考善的問題。善是蘇格拉底追求的道德理想，也是他全部道德教育的最高范疇。蘇格拉底認(rèn)為，人們對(duì)善的追求和實(shí)現(xiàn)就是美德。在他看來，人的行為之善惡，主要取決于他是否具有相關(guān)的知識(shí)。人只有知道什么是善、什么是惡，才能趨善避惡。所以，蘇格拉底認(rèn)為一個(gè)人犯錯(cuò)誤或者犯罪的原因正是無知。無知是罪惡的首要根源，為了達(dá)到善的境界，我們必須具備知識(shí)，所以，善也就是知識(shí)。由此，蘇格拉底得出了“美德即知識(shí)”的結(jié)論?！懊赖录粗R(shí)”的涵義就是美德不是孤立的東西，一切美德都離不開知識(shí)，知識(shí)既是美德的基礎(chǔ)，又貫穿于一切美德之中，有知識(shí)的人才會(huì)變得智慧，智慧就是最大的善。從“美德即知識(shí)”出發(fā)，蘇格拉底提出了“德行可教”的主張。由于知識(shí)與道德之間具有內(nèi)在的一致關(guān)系，那么有知識(shí)的人也必定是有德行的人，將人的道德直接建立在人的知識(shí)之上，知識(shí)的教育也就與道德教育直接相關(guān)。需要指出的是，這里的知識(shí)并非那些經(jīng)過感性得來的經(jīng)驗(yàn)或?qū)κ挛飩€(gè)別的、特殊的認(rèn)識(shí)，而是一種理性知識(shí)，也即普遍絕對(duì)的善，這種普遍絕對(duì)的善是人本身的共同的本質(zhì)，它存在于每一個(gè)人的心中，是與生懼來的。但是先天有的并不等于現(xiàn)成的，人們也并不能一下子就認(rèn)識(shí)到，因而這些潛藏的知識(shí)需要通過一系列的努力才能把它誘導(dǎo)出來，這就需要進(jìn)行道德教育。只有通過教育認(rèn)識(shí)到了人的普遍的絕對(duì)的善，達(dá)到“認(rèn)識(shí)自己”，才真正擁有了知識(shí)，也才能致力于靈魂和行為的最大的改善，從而成為有智慧和完善美德的人。4.啟發(fā)教育的施教理念蘇格拉底的教育理念植根于他的哲學(xué)思想。蘇格拉底曾受希臘智者學(xué)派的影響，試圖通過自然科學(xué)的教育手段，達(dá)到提高個(gè)人素質(zhì)的目的。但當(dāng)他的哲學(xué)傾向從自然轉(zhuǎn)向人、轉(zhuǎn)向人的心靈后，他的教育觀也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。他認(rèn)為智者學(xué)派僅能傳授技藝，把自然知識(shí)塞進(jìn)人們的頭腦中，其教育除了使人通曉世事外，別無其他作用，對(duì)什么是幸福，什么是正義，什么是我們賴以生存的價(jià)值觀念，生活的目的是什么，以及怎樣才能達(dá)到自我完善等實(shí)質(zhì)性問題更是缺乏理解，也就無法完成教育的目標(biāo)。因此，他認(rèn)為對(duì)自然的研究不能引導(dǎo)人走向崇高的道德境界，自然科學(xué)的結(jié)果沒有價(jià)值。蘇格拉底主張人才的培養(yǎng)最首要的任務(wù)是培養(yǎng)人的美德，教育的實(shí)質(zhì)是“善”的教育，認(rèn)識(shí)到善是什么的人就會(huì)自動(dòng)行善，因?yàn)闆]有人想要自己不幸，只有對(duì)善無知的人，才會(huì)去作惡。那么，如何教育？根據(jù)其哲學(xué)觀，作為美德的理性的、必然的、普遍的真理，先天的存在于人的靈魂深處，但不是每個(gè)人都能獨(dú)立地在自己身上發(fā)現(xiàn)真理，要發(fā)現(xiàn)自己內(nèi)心的真理就必須依靠外界的幫助——教育來喚醒。這就決定了教育并不是一個(gè)單向傳播知識(shí)的過程，它需要師生雙方的共同努力才能完成。對(duì)此，在《美諾篇》中，學(xué)習(xí)的過程被稱為“回憶”，也就是對(duì)過去知道的，后來又被忘卻了的存在的事物的回憶。那么，在教育活動(dòng)中，教師既不是惟一起作用的人，也不是最重要的人。教育者的任務(wù)并不是要臆造和傳播真理，而是做一個(gè)新思想產(chǎn)生的幫助者，教師該做的就是引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生自己領(lǐng)悟早已存在于心中的知識(shí)。所以他說：“我是不以知識(shí)授予別人而是知識(shí)自己產(chǎn)生的產(chǎn)婆。”他強(qiáng)烈反對(duì)詭辯家的灌輸教育，認(rèn)為詭辯家只提供一些實(shí)用的知識(shí)，他們的教導(dǎo)，如果還能稱之為教導(dǎo)的話，也是淺陋的。他認(rèn)為真正的教育就是讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，自己去尋求知識(shí)，解決矛盾。如果教育者的教育不能使學(xué)生理性地進(jìn)行獨(dú)立思考，達(dá)不到“培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣和不帶成見與偏見的探索精神”的效果，那么就說明它降到了只會(huì)灌輸?shù)乃剑鞘〉?。因?yàn)樵讵?dú)立思考消失的地方，獨(dú)裁的惡習(xí)就會(huì)肆無忌憚地?cái)U(kuò)散開來。這種情況一旦出現(xiàn)，既不能在社會(huì)上確定一個(gè)有生氣的統(tǒng)一的目標(biāo)，又會(huì)強(qiáng)加給國家政體某種枯燥、脆弱的共性。那么通過教育來培養(yǎng)精英治國的政治目標(biāo)也就無從實(shí)現(xiàn)。5.“對(duì)話——問答”法的實(shí)踐方式找到了理性、道德、知識(shí)、教育之間的內(nèi)在聯(lián)系，也就明確了進(jìn)行道德教育的方法選擇的方向。按照蘇格拉底的邏輯，要成為一個(gè)有完美道德的、至善的人，就必須是一個(gè)有知識(shí)的人；要成為一個(gè)真正有知識(shí)的人，就必須“認(rèn)識(shí)自己”；要真正“認(rèn)識(shí)自己”，就必須通過教育來“回憶”；而“回憶”的關(guān)鍵是教育者的啟發(fā)、誘導(dǎo)。這樣，“對(duì)話——問答”就是通向目標(biāo)的必然的有效方法和最好形式。“知識(shí)來源于回憶”，“回憶”就是“學(xué)習(xí)”?！皩W(xué)習(xí)”是教師和學(xué)生相互作用、共同努力而產(chǎn)生的某種辯證的過程，這也正是“學(xué)習(xí)”一詞的希臘語本義。蘇格拉底認(rèn)為，“有系統(tǒng)地問答是科學(xué)的教學(xué)與求知的方法，真正的教育就是積極地、批判性地運(yùn)用理性去發(fā)現(xiàn)價(jià)值觀，啟發(fā)人們?nèi)プ晕曳此肌?。［５］所以，他運(yùn)用“對(duì)話——問答”的方式，在和學(xué)生的交談中發(fā)現(xiàn)他們的思想矛盾，并將他們的認(rèn)識(shí)引導(dǎo)到自己的觀點(diǎn)上去，也就是所謂“辯證法”。蘇格拉底的“對(duì)話——問答”法或辯證法主要包括相互聯(lián)系的四個(gè)方面的內(nèi)容：反諷、歸納、誘導(dǎo)、定義。反諷是指在對(duì)話過程中通過不斷詰問來揭露對(duì)方談話中的矛盾，使得其陷入“自知自己無知”的境遇；歸納即通過雙方對(duì)片面意見的層層否證，抵達(dá)相對(duì)普遍的、確定的、真實(shí)的真理；誘導(dǎo)即通過啟發(fā)、比擬等方式，誘導(dǎo)對(duì)方回憶蘊(yùn)藏于其自己意識(shí)中的思想，進(jìn)而考察這些思想的真?zhèn)危欢x則是對(duì)“善”等的共同性質(zhì)作出的概括性說明。［６］這4個(gè)具有邏輯上相繼性的方面一起共同構(gòu)成了一個(gè)完整的有機(jī)的過程。以此為載體，他的哲學(xué)觀、教育理念和德育理想既隱于其中，又得以實(shí)踐。二、蘇格拉底德育范式的當(dāng)代德育意義從對(duì)蘇格拉底“精神助產(chǎn)術(shù)”范式的解構(gòu)中不難發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)建于一個(gè)古老時(shí)代的德育范式不可避免地存在著時(shí)代和階級(jí)的局限性：它的唯心主義先驗(yàn)論的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，使知識(shí)神秘化；它的知識(shí)和道德的混沌的一體化，掩蓋了道德生成的社會(huì)根源和知識(shí)向道德轉(zhuǎn)化的客觀規(guī)律；它的精英治國的政治思想也打上了深深的階級(jí)烙?。淮送膺€留下了許多自身無法解決的問題。但是，這并不能否定“精神助產(chǎn)術(shù)”所閃耀的古老智慧，蘇格拉底對(duì)德育的獨(dú)特理解以及在德育實(shí)踐中的探索，對(duì)于我們克服當(dāng)前德育實(shí)踐中面臨的許多難題具有啟發(fā)借鑒意義。1.對(duì)于順利實(shí)現(xiàn)從規(guī)范性德育向主體性德育的轉(zhuǎn)型具有借鑒意義主體性德育是相對(duì)于規(guī)范化德育而言的。在規(guī)范化德育中教育者以自我為中心，是道德權(quán)威，受教育者被看作是用來滿足主體價(jià)值需要的價(jià)值對(duì)象，是服從主體的無意識(shí)、被改造、被意象化的對(duì)象，教育者無視受教育者的主體性，要求受教育者無條件的認(rèn)同、服從既定的道德規(guī)范與價(jià)值取向。而主體性德育把受教育者看作是具有獨(dú)立人格、自主意識(shí)和選擇愿望的主體，德育的實(shí)質(zhì)是受教育者在教育者的幫助下自主進(jìn)行道德選擇，實(shí)現(xiàn)受教育者主體性的自我發(fā)展。從規(guī)范化德育向主體性德育轉(zhuǎn)變，是隨著社會(huì)的發(fā)展和對(duì)德育探索的不斷深入的必然結(jié)果。當(dāng)前，我們的德育正處于從規(guī)范性德育向主體性德育的轉(zhuǎn)型過程中，對(duì)于長期以來習(xí)慣于簡(jiǎn)單訓(xùn)導(dǎo)的規(guī)范化德育工作者來說，必然面臨著許多觀念的和實(shí)踐的問題，尤其是如何處理教育者的主體性與受教育者主體性的關(guān)系的難題。在蘇格拉底的德育范式里，無論是教育者還是受教育者，都有“能思考的靈魂”，都是作為具有完全主體性的人存在并活動(dòng)的，在德育范式的運(yùn)行中，教育者和受教育者雙方的主體性都得到充分的彰顯和發(fā)揮。一方面，教育者的德育目的性、過程導(dǎo)控性、發(fā)展輔助性得到了實(shí)現(xiàn)；另一方面，受教育者的主體獨(dú)立性、地位平等性、主體能動(dòng)性、道德發(fā)展性也得到尊重。如果撇開蘇格拉底的唯心主義哲學(xué)立場(chǎng)，那么“精神助產(chǎn)術(shù)”范式運(yùn)行中表現(xiàn)出的教育者與受教育者的民主、平等、信任、尊重、互動(dòng)等與主體性德育的要求具有較大程度的契合性，因此，這對(duì)于我們實(shí)現(xiàn)從規(guī)范性德育向主體性德育的順利轉(zhuǎn)型具有直接的借鑒意義。2.對(duì)于正確處理德育實(shí)踐中思想教育、道德教育與政治教育的關(guān)系具有啟發(fā)意義按照德育大綱規(guī)定，我國的德育包括思想教育、政治教育和道德教育，具有科學(xué)性、社會(huì)性與階級(jí)性。但如何使這三個(gè)方面有機(jī)統(tǒng)一起來，一直是德育實(shí)踐中的一大難題，常常存在著三者的顧此失彼現(xiàn)象。表現(xiàn)在，其一，德育的工具化。把德育等同于道德政治理論的學(xué)習(xí)、記憶與存儲(chǔ)，過分注重知識(shí)的傳播和理論的闡述，忽視了德育的道德培養(yǎng)和政治信念，德育結(jié)果是認(rèn)知而不認(rèn)同。其二，德育的去意識(shí)形態(tài)化和泛意識(shí)形態(tài)化。這是錯(cuò)誤對(duì)待德育中的政治教育即意識(shí)形態(tài)教育的兩種極端形式。一方面，由于在國外，德育即道德教育，隨著我國改革開放的不斷深入和全球化的發(fā)展，有人借口與國際接軌或所謂學(xué)術(shù)與政治分離，排除德育中的政治教育。另一方面，德育以強(qiáng)調(diào)階級(jí)性、方向性和社會(huì)性為由，忽視受教育者的個(gè)人情感、意志、心理、生活等需求，進(jìn)行泛意識(shí)形態(tài)的強(qiáng)制性教育。其三，德育的形式化、無意義化。在進(jìn)行道德和政治教育過程中，不講究德育的科學(xué)性、不遵循德育的規(guī)律性、不重視理論的說服力，落后于社會(huì)和時(shí)代發(fā)展進(jìn)行空洞的政治和道德說教，缺乏滲透性，使德育流于形式而無實(shí)際效果。在蘇格拉底的德育范式里，德育的內(nèi)容也是十分豐富的。包含著知識(shí)、道德、政治等諸多要素，并且是相互關(guān)聯(lián)的。道德是政治的基礎(chǔ)，知識(shí)和教育是政治的根本；知識(shí)是最高的善，美德基于知識(shí)，有知識(shí)才會(huì)有美德；知識(shí)的獲得要通過教育“回憶”，教育的實(shí)質(zhì)是“善”的教育；德育培養(yǎng)人的美德，但德育服務(wù)于政治。蘇格拉底關(guān)于知識(shí)、道德、政治的關(guān)系的思想及在德育范式運(yùn)行中對(duì)知識(shí)、道德、政治與教育的整合，對(duì)于我們?cè)诘掠龑?shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識(shí)教育、思想教育、政治教育和道德教育的有機(jī)統(tǒng)一顯然具有啟發(fā)意義。3.對(duì)于德育工作者走出德育困境，堅(jiān)定德育信心具有啟示意義伴隨著改革開放的不斷深入，當(dāng)前的中國正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，原有道德規(guī)范體系受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)，在一定程度上失去效力；新的道德規(guī)范體系雖在形成，但尚未成為較為穩(wěn)定的體系，甚至還存在一些缺陷和相互矛盾之處，道德領(lǐng)域里出現(xiàn)失衡現(xiàn)象，出現(xiàn)了某種程度的道德墮落或失落，面臨道德困境。同時(shí)，文化多樣化和價(jià)值多元化趨勢(shì)日益明顯。這使德育工作面臨巨大困難和嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，德育的實(shí)效性不明顯。這種局面的發(fā)生雖有德育工作自身的原因，更根本的還是社會(huì)環(huán)境的必然產(chǎn)物，是暫時(shí)的。但有人據(jù)此對(duì)德育的價(jià)值提出質(zhì)疑，對(duì)德育工作提出種種責(zé)難和非議，使德育工作者承受著巨大的心理壓力，對(duì)德育的信心發(fā)生動(dòng)搖。蘇格拉底創(chuàng)建和應(yīng)用其德育范式的處境與當(dāng)代德育的處境頗為相似。蘇格拉底生活在戰(zhàn)爭(zhēng)導(dǎo)致社會(huì)秩序陷入混亂的時(shí)代，社會(huì)上出現(xiàn)了正義缺失、善惡顛倒、道德淪喪等倫理亂象，人們的傳統(tǒng)價(jià)值觀念發(fā)生了整體性和結(jié)構(gòu)性的變化，道德行為失范。他創(chuàng)建德育范式就是要將雅典引向希望之路，使其回歸正常的社會(huì)秩序，并以此作為自己的職責(zé)和使命。他深入社會(huì)，積極主動(dòng)地開展德育活動(dòng)，盡管困難重重，不被人理解，甚至遭人厭惡，但是他對(duì)善、正義、美德的追求和德行可教的信念從來沒有動(dòng)搖，至死不移。蘇格拉底在困境中追求本真的執(zhí)著態(tài)度和精神，對(duì)社會(huì)和事業(yè)的責(zé)任與信念，對(duì)于我們克服當(dāng)前德育工作中的困難無疑具有啟示意義。4.對(duì)于主體性德育的模式創(chuàng)新具有參考意義隨著主體性德育意識(shí)的漸進(jìn)增強(qiáng)，主體性德育的模式創(chuàng)新便成為一個(gè)迫切的實(shí)踐問題。由于以往的規(guī)范性德育的模式已經(jīng)完全不能滿足需要，決定了這必然是一種全新的顛覆性的探索。在這個(gè)過程中，需要總結(jié)當(dāng)代德育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也需要從前人的歷史實(shí)踐中尋求智慧。蘇格拉底的德育范式在實(shí)踐中所堅(jiān)持的教育者與受教育者的平等對(duì)話、德性的自我教化、教育過程的開放發(fā)展、客觀邏輯標(biāo)準(zhǔn)高于權(quán)威的思想和“對(duì)話——問答”的方法等雖歷久而彌新，雖不能在當(dāng)代的主體性德育實(shí)踐中照搬套用，但對(duì)于主體性德育模式的創(chuàng)新具有重要的參考價(jià)值。