基于課程標準：讓教學(xué)回家
崔允漷
華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所
上海 200062
義務(wù)教育課程標準的修訂與審議，標志著我國21世紀的新課程已經(jīng)進入了“深化”時期。然而，真正的“深化”還有另一個重要標志，就在于我們的教學(xué)和評價是否與新課程的先進理念“共舞”。本文借用一種不是后現(xiàn)代的隱喻，探討教學(xué)之“家”在何處，如何讓“出家”“離家”的教學(xué)“回家”，以回應(yīng)教學(xué)變革的“深化”問題。
教學(xué)的“家”在何處——從何而來，將去何方
如果避開課程與教學(xué)孰大孰小的概念之爭，那么一種完整的教育教學(xué)活動至少要回答以下四個核心問題：“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，只有這四個問題具有邏輯上和行動上的一致性，才能說該教育教學(xué)活動是完整的、專業(yè)的。如果只有“教什么”“怎么教”，而沒有“為什么教”“教到什么程度”，那么，“教什么”“怎么教”是沒有方向的，就像一個旅人行走在沒有目的地的路上……顯然，這不是國家基礎(chǔ)教育，也不是教師的專業(yè)活動。因為，“為什么教”“教到什么程度”是“教什么”“怎么教”的正當理由，也是教學(xué)質(zhì)量唯一可參照的內(nèi)在證據(jù)。教師只有明白了“為什么教”“教到什么程度”，才能明白“教什么”“怎么教”，這是課程領(lǐng)域的一條因果定律?！盀槭裁唇獭薄敖痰绞裁闯潭取鄙婕澳康膯栴}，而“教什么”“怎么教”涉及手段問題。盡管目的與手段是共生共長的，但前者決定后者，后者永遠是因前者而存在，是為前者服務(wù)的。
那么，何為教育教學(xué)的目的呢？從學(xué)校課程的專業(yè)角度來看，目的或目標系列可以分三個層次來探討，否則無法清楚地闡明“為什么教”“教到什么程度”的問題。國家的教育目的或方針是最高一級的目標，它是國家意志的體現(xiàn)，描述的是一個國家培養(yǎng)什么樣的年輕人或什么樣的公民的大問題，它是從“應(yīng)然或理想”的角度對目標進行超越學(xué)科的、抽象的、總括性的表述。學(xué)科課程標準（學(xué)科課程總目標、學(xué)段內(nèi)容標準）代表著第二級目標，它是從“實然”的角度，用稍為抽象、籠統(tǒng)的語言描述一門學(xué)科的育人價值、學(xué)科素養(yǎng)或關(guān)鍵能力。教師確定的目標（學(xué)期或模塊目標、單元或課時目標）代表著第三級目標，它是課程標準的派生物，也是目標的進一步具體化，因此更接近于可觀察或測量、可評價。將目的或目標系列分成國家制定的目的、專家制定的目標、教師制定的目標三個層次，這不僅是為了學(xué)理上的清晰，更重要的是讓人們認識到教學(xué)的確是一種專業(yè)，教師應(yīng)該清楚地知道自己的教學(xué)活動從何而來、將去何方。
基于這樣的思考，我們也就清楚了教學(xué)的出發(fā)點與歸宿其實都是目標，沒有清晰的目標意味著不知道“為什么教”“教到什么程度”的具體表述，也就意味著難以把握“教什么”“怎么教”的方向。而清晰的目標源于國家課程標準，國家課程標準是從學(xué)科的角度回應(yīng)國家教育目的的落實情況，即學(xué)科的育人價值問題。因此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“國家課程標準是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。應(yīng)體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容框架，提出教學(xué)和評價建議?！?span lang="EN-US" style="FONT-FAMILY: ">
由此可見，教學(xué)的“老家”是國家課程標準，教師理所當然要基于課程標準開展教學(xué)。
教學(xué)現(xiàn)在何處——“出家”與“離家”
眾所周知，十年聲勢浩大的課程改革所表現(xiàn)出來的種種證據(jù)表明，新課程所倡導(dǎo)的先進理念得到了很大程度的認同，但先進的理念與窘迫的現(xiàn)實之間的“兩張皮”現(xiàn)象不僅存在，而且十分嚴重。盡管“兩張皮”現(xiàn)象的存在不是專業(yè)問題，是一種常識，因為COPY永遠走樣，但如何減少兩張皮間的巨大差距，這是我們每一個教育專業(yè)人員的使命與責任。
就課堂教學(xué)而言，新課程伊始，“課程標準”就已經(jīng)替代了“教學(xué)大綱”，但這種“替代”似乎沒有給教學(xué)實踐帶來多少實質(zhì)性的影響。新課程到底需要什么樣的“新”教學(xué)？教師應(yīng)該根據(jù)什么來組織和開展教學(xué)？
——是根據(jù)上級或?qū)＜乙?guī)定的“好課”的標準上課，還是按照課程標準所倡導(dǎo)的理念與目標來開展教學(xué)？
——是根據(jù)教材按部就班（即“教教材”）上課，還是基于課程標準自主處理教材（即“用教材教”）來開展教學(xué)？
——是模仿別人的“優(yōu)質(zhì)課”，還是基于課程標準創(chuàng)造自己的優(yōu)質(zhì)課？
這些問題依然沒有得到很好的澄清，依然讓我們的教師每天困惑著……
走進我們的課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)：
10個語文老師在上同一篇課文，結(jié)果能上出10種不同的語文。如果是這樣，那語文的價值與質(zhì)量完全取決于教師自身的素質(zhì)，這是國家課程嗎？
有個高中物理教師是這樣安排必修2“第六章萬有引力與航天”的課時的：共11課時，其中講課6課時，習(xí)題講評5課時?！暗谖骞?jié)宇宙航行”講課1課時，習(xí)題講評2課時。這樣的課時安排有依據(jù)嗎？與國家課程方案和課程標準是什么關(guān)系？難怪教師們總是說課時不夠。
以一節(jié)課為例，目標—教學(xué)過程—作業(yè)設(shè)計這三者是什么關(guān)系。可以肯定地說，沒有多少老師是清楚的。因就此出現(xiàn)了一個教師在制造“三張皮”的現(xiàn)象，也導(dǎo)致“為寫目標而寫目標”“課堂教學(xué)穿溜冰鞋”“課外作業(yè)的質(zhì)量低下”等種種問題。
就作業(yè)布置來說，如果教師不知道“教到什么程度”，那么教師就會習(xí)慣地、業(yè)余地想著“做總比不做好，多做總比少做好，做得越多越好”。因此在教師中出現(xiàn)了“布置作業(yè)就是為了搶占學(xué)生的學(xué)習(xí)時間”的論調(diào)，也導(dǎo)致了學(xué)生的課業(yè)負擔無限的加重（當然這只是課業(yè)負擔重的一個因素）。
……
這樣看來，所謂教學(xué)的“出家”，就是指無目標導(dǎo)向的教學(xué)，也就是我們常說的那種“穿溜冰鞋”的課；所謂教學(xué)的“離家”是指偏離目標的教學(xué)，即我們常說的那種“為合作而合作”“為討論而討論”，或者不受目標制約的“深挖洞，廣積糧”之類的課。此類現(xiàn)象，活生生地出現(xiàn)在我們的課堂上，隨處可見。對于我們每一個人來說，一點都不陌生。
教學(xué)何以“回家”——基于課程標準，追求目標—教學(xué)—評價的一致性
那么，如何才能讓教學(xué)“回家”呢？
首先，確立清晰的學(xué)科目標體系。具體地說，就是如何將課程標準中的內(nèi)容或水平標準，通過一系列的目標具體化技術(shù)，確定學(xué)期或模塊的目標，再具體化為單元或課時目標。此路徑可以表述為：內(nèi)容或水平標準——學(xué)期或模塊目標——單元或課時目標。
其次，設(shè)計基于目標的評價任務(wù)。也就是說，當明確了目標之后，教師就應(yīng)該設(shè)想“我用什么樣的檢測工具可以檢測學(xué)生目標達成的程度”，例如可以通過觀察、提問、表演、交流、練習(xí)、測試、作品等了解學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)到了什么，離預(yù)設(shè)的目標還有多遠，以便于自己作出基于證據(jù)的教學(xué)決策。
第三，規(guī)劃基于目標的教學(xué)過程。即如何在教學(xué)過程中落實上述的評價任務(wù)，以便于學(xué)生有更好的表現(xiàn)，同時也便于自己不斷了解學(xué)生的目標達成情況。這樣既體現(xiàn)基于課程標準的教學(xué)、以學(xué)定教、目標導(dǎo)向教學(xué)等思想，也體現(xiàn)了教學(xué)與評價二合一的思想。教學(xué)與評價不是先教后評，而是一個過程兩個方面，即一體兩面。
第四，實施規(guī)劃好的教學(xué)過程。這一環(huán)節(jié)，最關(guān)鍵的問題有三個：一是自始之終把目標當作一節(jié)課的靈魂，教學(xué)的關(guān)鍵行為都應(yīng)指向目標的達成；二是把教的過程當作評的過程，不斷了解學(xué)生學(xué)到了什么，不斷作出后續(xù)基于證據(jù)的教學(xué)決策；三是處理好預(yù)設(shè)與生成的問題，預(yù)設(shè)是前提，是底線；生成是必然，是機智。
第五，布置基于目標檢測的有效作業(yè)。在課堂形成性評價的基礎(chǔ)上，再進一步地思考作業(yè)的問題，如，布置的作業(yè)是檢測什么目標的，與目標相匹配的作業(yè)是什么樣的，該生的錯與對說明什么，如何反饋作業(yè)結(jié)果才能促進該生的后續(xù)學(xué)習(xí)，等等。
如果從文本的角度，要把上述過程說得更可操作些，那么基于課程標準的教學(xué)設(shè)計可以分兩層來敘述。
一是教師根據(jù)研讀國家課程標準，研制某學(xué)期或模塊的課程綱要，再編制單元或課時教案，體現(xiàn)學(xué)段內(nèi)容標準—學(xué)期或模塊課程綱要—教案的一致性。
二是就一節(jié)課而言，教師在備教案時，必須明確三個基本問題“我要把學(xué)生帶到哪里去（目標）”“我如何知道學(xué)生已經(jīng)到哪里了（評價任務(wù)設(shè)計）”“我如何安排教學(xué)過程以便于學(xué)生有更好的表現(xiàn)，也有利于我了解學(xué)生學(xué)到了什么（教學(xué)環(huán)節(jié)）”，體現(xiàn)目標—教學(xué)—評價的一致性。
歸納起來，基于課程標準的教學(xué)的主要特征體現(xiàn)在四個方面：一是目標源于課程標準，二是評價設(shè)計先于教學(xué)設(shè)計，三是教學(xué)全程指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量，四是體現(xiàn)“像專家一樣思考”課程標準—教學(xué)—評價的目標一致性。
教學(xué)“回家”之路漫漫——我們的認識與期待
盡管我們似乎清楚地描繪了教學(xué)如何“回家”的路線圖，然而，我們還必須清楚地認識到其路是何等的漫漫兮！因為，真正實施基于課程標準的教學(xué)還有許多問題需要解決，其中最關(guān)鍵的是兩大問題。
首先，基于課程標準的教學(xué)的充分條件是課程標準本身的完善。基于課程標準的教學(xué)需要課程標準必須具有相當?shù)膶I(yè)品質(zhì)，必須有經(jīng)過深入研究、得到廣泛認同、便于分解操作的權(quán)威文件。就我國而言，由于真正編制國家課程標準尚屬首次，可用來作為課程標準研制的知識基礎(chǔ)比較薄弱，投入資金相當有限，加上時間比較倉促，相關(guān)利益關(guān)系人缺乏充分的對話，因此我國各學(xué)科課程標準（試驗稿）還存在比較多的問題。可喜的是，國家課程標準經(jīng)過了一輪比較深入的修訂，然而，還需要我們一起對之進行進一步的學(xué)理拷問和實踐檢驗。
其次，基于課程標準的教學(xué)的必要條件是教師具有實施基于課程標準的教學(xué)的能力。如果不具備前述的充分條件，基于課程標準的教學(xué)就有可能出現(xiàn)兩種狀況：一是“無課程標準”的教學(xué)（說難聽一點，就是想怎樣上課就怎樣上課），二是基于“個人標準”（即人人都有自己理解的課程標準）的教學(xué)。即使有好的課程標準這個充分條件，還需要必要條件，即教師具備開展基于課程標準的教學(xué)能力。如果不具備這種必要條件，基于課程標準的教學(xué)也就成了“紙上彈兵”或者說是一句“正確的廢話”。
如何提升教師實施基于課程標準的教學(xué)的能力？這會涉及到對教師專業(yè)的理解以及教師培養(yǎng)培訓(xùn)的大問題。就學(xué)校層面而言，一種有效的策略就是在強有力的專業(yè)引領(lǐng)下，通過校本教研的方式，就課程標準的分解、關(guān)鍵目標的確定、表現(xiàn)性評價任務(wù)的設(shè)計、基于目標的教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織、目標導(dǎo)向的教學(xué)實施策略、作業(yè)的設(shè)計與批改、反饋等進行廣泛的協(xié)商與研討。在這一系列的課程發(fā)展過程中，逐步發(fā)展教師實施基于課程標準的教學(xué)能力，進而發(fā)展教師的課程素養(yǎng)和課程領(lǐng)導(dǎo)力。
