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摘要：倫理與道德既有聯(lián)系又有區(qū)別。倫理是社會(huì)關(guān)系及其規(guī)范秩序，是個(gè)體性與普遍性相統(tǒng)一的實(shí)體性存在；道德是根據(jù)倫理的實(shí)體性要求所進(jìn)行的主體建構(gòu)，是人們對(duì)社會(huì)關(guān)系所規(guī)定之“道理”的認(rèn)同、接受與內(nèi)化，它表現(xiàn)為個(gè)體的主觀意志和內(nèi)在品質(zhì)。倫理與道德的不同并不意味著二者存在實(shí)質(zhì)性的沖突和根本性的分歧，二者既相互依存又相互闡釋。然而，當(dāng)代學(xué)校德育放大了二者的區(qū)別，在德育內(nèi)容、德育方式和德育價(jià)值觀方面都表現(xiàn)出倫理與道德的疏離。這種狀況造成的直接后果是學(xué)生陷入倫理義務(wù)和道德義務(wù)的沖突、公共倫理和個(gè)人美德的沖突。為避免這樣的沖突，德育應(yīng)尋求二者的統(tǒng)一，從本體論、認(rèn)識(shí)論、實(shí)踐論和目的論四個(gè)方面建構(gòu)“倫－理－道－德”一體化的德育形態(tài)。

關(guān)鍵詞：倫理；道德；“倫理－道德”困境；“倫－理－道－德”一體化

大規(guī)模的實(shí)證調(diào)查發(fā)現(xiàn)，社會(huì)大眾對(duì)道德?tīng)顩r“基本滿意”（占69.7%），但對(duì)倫理關(guān)系即人際關(guān)系“基本不滿意”（占73.1%）。兩種相反的判斷，其實(shí)質(zhì)表現(xiàn)為了精神結(jié)構(gòu)中的一種倫理－道德悖論[1]7－8。這種悖論在學(xué)校德育領(lǐng)域同樣存在。學(xué)校德育割裂了倫理與道德的內(nèi)在一致性，使學(xué)生陷入深刻的內(nèi)心矛盾。為此，有必要對(duì)倫理與道德的關(guān)系及其在德育中的沖突做出梳理，為化解德育困境尋找方向。

在中西視野中，倫理與道德既存在著差異，也有著密切的聯(lián)系。在中國(guó)傳統(tǒng)思想中，倫理是人與人之間的關(guān)系及其秩序，其內(nèi)涵在于“位分”，指五倫（君臣、父子、兄弟、夫妻、朋友）之間的雙向義務(wù)關(guān)系；而一些相應(yīng)的美德，如君臣有義、父子有親、長(zhǎng)幼有序、夫婦有別、朋友有信是這種倫理關(guān)系的具體內(nèi)容。倫理關(guān)系的外在表現(xiàn)形式是禮，禮標(biāo)示個(gè)人身份及其位置。不同身份的人在禮制中各有其位，言行舉止合乎身份即“合禮”“到位”，否則“失禮”“出位”。在這個(gè)意義上，所謂的“不學(xué)禮，無(wú)以立”是指“禮”是評(píng)價(jià)“學(xué)”與“立”的尺度，其哲學(xué)本質(zhì)是“倫理實(shí)體”的中國(guó)話語(yǔ)與中國(guó)表達(dá)，“準(zhǔn)確地說(shuō)是血緣、倫理、政治一體貫通的倫理實(shí)體”[2]。

與倫理的“位分”不同，中國(guó)古代的道德側(cè)重于“性分”。相比于君臣、父子、兄弟、夫妻、朋友的倫理關(guān)系，道德指涉的是仁義禮智信等內(nèi)容。在孟子看來(lái)，仁義禮智信是內(nèi)在于人之本心的良知、良能，對(duì)本心之“性”的張揚(yáng)程度不同體現(xiàn)了各人在道德上的差異?！靶苑帧碑a(chǎn)生的道德水平差異包含了人之道德發(fā)展的建構(gòu)論維度，即出于本心的良知、良能平時(shí)處于潛藏狀態(tài)，通過(guò)外在的教育引導(dǎo)和主體的自主建構(gòu)可以將其引出以彰顯人性的本來(lái)面貌。孟子指出：“君子所性，仁、義、禮、智根于心。其生色也睟然，見(jiàn)于面，盎于背，施于四體，四體不言而喻?！盵3]309仁義禮智的道德內(nèi)容是內(nèi)在于人性之中的，道德水平的差異源自于主體的后天的自我建構(gòu)。

《論語(yǔ)》中一段對(duì)話恰當(dāng)?shù)爻尸F(xiàn)了中國(guó)古代思想中倫理與道德的關(guān)系[4]186：

宰我問(wèn)：“三年之喪，期已久矣！君子三年不為禮，禮必壞；三年不為樂(lè)，樂(lè)必崩。舊谷既沒(méi)，新谷既升，鉆燧改火，期可已矣?！弊釉唬骸笆撤虻荆路蝈\，于女安乎？”曰：“安！”“女安則為之！夫君子之居喪，食旨不甘，聞樂(lè)不樂(lè)，居處不安，故不為也。今女安，則為之！”宰我出，子曰：“予之不仁也！子生三年，然后免于父母之懷。夫三年之喪，天下之通喪也。予也有三年之愛(ài)于其父母乎！”

在這一段“服喪之辯”中，宰我重“禮”，孔子重“仁”，禮與仁恰好代表了重倫理與重道德兩種傾向。宰我擔(dān)憂三年不為禮樂(lè)導(dǎo)致禮崩樂(lè)壞和倫理秩序的喪失，而孔子認(rèn)為道德是倫理關(guān)系的內(nèi)核，缺乏道德支撐的倫理架構(gòu)顯得空洞無(wú)物，倫理大廈也隨時(shí)可能坍塌。更進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，仁（道德）是人之本性的張揚(yáng)，對(duì)于“三年之懷”理應(yīng)以愛(ài)報(bào)之，由此才是道德良心的彰顯。

從西方思想史探討倫理與道德的關(guān)系繞不開(kāi)康德（Immanuel Kant）與黑格爾（G．W．F．Hegel）?？档略谄渲鳌兜赖滦味蠈W(xué)奠基》（Grundlegung zur Metaphysik der Sitten）中使用的Sitten一詞在德語(yǔ)中是倫理、風(fēng)俗之意。在書中，康德對(duì)倫理與道德的區(qū)分體現(xiàn)在他的用詞上，在表達(dá)與倫理相關(guān)的內(nèi)容時(shí)使用的是“sitten”（倫理）“sittlichkeit”（倫理性）“sittenlehre”（倫理學(xué)說(shuō)）等詞語(yǔ)，而在表達(dá)與道德有關(guān)的內(nèi)容時(shí)使用的是諸如“mor-al”（道德/道德學(xué)）“moralisch”（道德的）“das moralische Gesetz”（道德法則）等詞語(yǔ)[5]。

在黑格爾哲學(xué)中，“道德的立場(chǎng)，從它的形態(tài)上看，所以就是主觀意志的法。按照這種法，意志，僅當(dāng)它是自身的某種東西，而且它自身在其中是作為某種主觀的東西，才得到承認(rèn)并且是某種東西?！盵6]197而倫理是自由意志通過(guò)外物又返回內(nèi)心獲得的充分現(xiàn)實(shí)性，因此道德是個(gè)體主觀性的東西，而倫理是主觀與客觀的統(tǒng)一?！盁o(wú)論法的東西和道德的東西都不能自為地實(shí)存，而必須以倫理的東西為其承擔(dān)者和基礎(chǔ)，因?yàn)榉ㄇ啡敝饔^性的環(huán)節(jié)，而道德則僅僅具有主觀性的環(huán)節(jié)，所以法和道德本身都缺乏現(xiàn)實(shí)性?！盵4]281黑格爾關(guān)于倫理和道德的論述闡明了二者的辯證統(tǒng)一關(guān)系：其一，倫理作為主客觀的統(tǒng)一，是現(xiàn)實(shí)性和必然性的統(tǒng)一。其二，倫理的客觀統(tǒng)一性規(guī)定了道德的內(nèi)容及道德存在的價(jià)值合理性。其三，由道德通向倫理的過(guò)程，需經(jīng)過(guò)揚(yáng)棄，即揚(yáng)棄主觀性，實(shí)現(xiàn)主客觀的統(tǒng)一。

在康德與黑格爾之后，哈貝馬斯（JürgenHabermas）也在一篇文章中探討過(guò)倫理與道德的關(guān)系。哈貝馬斯的觀點(diǎn)與黑格爾大體相近，認(rèn)為倫理側(cè)重外部的、客觀的社會(huì)關(guān)系，而道德側(cè)重個(gè)體內(nèi)部的、主觀的心理狀態(tài)。不過(guò)，哈貝馬斯與黑格爾也存在細(xì)微的差別。黑格爾認(rèn)為倫理是自由意志發(fā)展的最高階段，在邏輯層次上高于道德。哈貝馬斯則認(rèn)為，雖然道德具有主觀性，但相較于倫理它具有一種批判性的功能，這種批判性是審查倫理之合法性、正當(dāng)性的重要工具。倫理的普遍現(xiàn)實(shí)性雖然規(guī)定了道德的內(nèi)容，但卻不能統(tǒng)攝全部個(gè)體的理性意志，因此當(dāng)倫理之普遍性與道德之特殊性相沖突時(shí)，哈貝馬斯認(rèn)為“不能剝奪道德批判的發(fā)言權(quán)”[7]。

梳理中西視野中的倫理與道德，可以發(fā)現(xiàn)二者的區(qū)別在于：倫理是社會(huì)關(guān)系及其規(guī)范秩序，是個(gè)體性與普遍性相統(tǒng)一的實(shí)體性存在；道德是根據(jù)倫理的實(shí)體性要求所進(jìn)行的主體建構(gòu)，是人們對(duì)社會(huì)關(guān)系所規(guī)定之“道理”的認(rèn)同、接受與內(nèi)化，它表現(xiàn)為個(gè)體的主觀意志和內(nèi)在品質(zhì)，這種內(nèi)在于人的心理品質(zhì)就是個(gè)人美德。二者的聯(lián)系在于：倫理關(guān)系規(guī)定了道德內(nèi)容，道德是倫理的內(nèi)核。沒(méi)有道德作為內(nèi)容倫理就變得空洞無(wú)物，成為機(jī)械的教條。反之，沒(méi)有倫理關(guān)系作為依托，道德內(nèi)容也成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。倫理與道德的分野并不意味著二者存在實(shí)質(zhì)性的沖突和根本性的分歧，二者既相互依存又能夠相互闡釋，是“分野中共生”、互動(dòng)中生成。

如前所述，倫理與道德的相對(duì)區(qū)分，并不意味著我們要人為地將二者分離開(kāi)來(lái)。然而，倫理與道德相互疏離與割裂的狀況存在于我國(guó)學(xué)校德育現(xiàn)實(shí)中，它具體表現(xiàn)為規(guī)范與美德的對(duì)立、他律與自律的矛盾以及社會(huì)與個(gè)人的張力。

新中國(guó)成立到改革開(kāi)放前，學(xué)校德育作為階級(jí)斗爭(zhēng)的工具側(cè)重“倫理教育”，其主要內(nèi)容是集體倫理教育和階級(jí)倫理教育，其基本目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生“服從集體”和“為人民服務(wù)”的思想。[8]65對(duì)個(gè)人的倫理要求也是對(duì)學(xué)生的道德要求，學(xué)生的倫理義務(wù)與道德義務(wù)也是直接同一的。改革開(kāi)放以后，商品經(jīng)濟(jì)和社會(huì)主義市場(chǎng)帶來(lái)了空前繁榮的物質(zhì)生活，同時(shí)卻出現(xiàn)了嚴(yán)重的“道德滑坡”。在此背景下，國(guó)家、社會(huì)與學(xué)校重視通過(guò)德育培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)人美德。例如，國(guó)家教委于20世紀(jì)90年代頒布的《中國(guó)普通高等學(xué)校德育大綱》特別注重學(xué)生個(gè)體化道德品質(zhì)的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生良好的個(gè)性心理品質(zhì)和自尊、自愛(ài)、自律、自強(qiáng)的優(yōu)良品格。[9]近些年來(lái)，公共生活在整個(gè)社會(huì)生活領(lǐng)域中的地位和價(jià)值逐漸突顯，國(guó)家越來(lái)越重視公共生活中的道德建設(shè)，即公德建設(shè)。其中的標(biāo)志性事件是中共中央、國(guó)務(wù)院于2019年10月頒布《新時(shí)代公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》，其中特別強(qiáng)調(diào)要以學(xué)校教育為主陣地，“推動(dòng)踐行以文明禮貌、助人為樂(lè)、愛(ài)護(hù)公物、保護(hù)環(huán)境、遵紀(jì)守法為主要內(nèi)容的社會(huì)公德，鼓勵(lì)人們?cè)谏鐣?huì)上做一個(gè)好公民”[10]。教導(dǎo)學(xué)生遵守基本公共規(guī)范，這在本質(zhì)上是要求他們遵循公共倫理而非個(gè)人美德。

第一，在規(guī)范與美德之間的德育內(nèi)容。在規(guī)范取向?qū)W校德育中，倫理規(guī)范在整個(gè)內(nèi)容體系中占支配性地位。規(guī)范的確立以倫理的普遍性要求為旨?xì)w，規(guī)范主導(dǎo)的學(xué)校德育為學(xué)生確立了規(guī)則和義務(wù)為核心的行為之應(yīng)該，試圖通過(guò)這種方式使學(xué)生形成普遍化的道德理性，主要的教育方法包括道德說(shuō)理、知識(shí)灌輸、行為訓(xùn)練等。以普遍倫理規(guī)范為核心的德育內(nèi)容忽視了學(xué)生個(gè)體的特殊意志，用抽象的倫理規(guī)范掩蓋了具體的美德。針對(duì)這一問(wèn)題，當(dāng)代德育呼吁重拾美德。不得不說(shuō)，美德復(fù)興的呼吁切中規(guī)范倫理之弊，但現(xiàn)代社會(huì)中的美德復(fù)興存在重大挑戰(zhàn)，陌生人社會(huì)的興起使人們不得不將眼光投向更適合調(diào)節(jié)陌生人關(guān)系的規(guī)范、制度。德育中規(guī)范與美德各執(zhí)一端，體現(xiàn)了倫理與道德的張力，然而無(wú)論是理論上還是實(shí)踐上，偏執(zhí)一方都容易導(dǎo)致顧此失彼，割裂二者的關(guān)系。

第二，在他律與自律之間的德育方式。當(dāng)代學(xué)校德育深受道德認(rèn)知發(fā)展階段理論的影響?？茽柌裾J(rèn)為，兒童的道德發(fā)展具有階段性特征，他律是實(shí)現(xiàn)自律的重要前提?？档碌牡赖陆逃軐W(xué)將意志自律視為最高的道德理想，意志自律的本質(zhì)是人通過(guò)理性為自身立法并以此作為最高標(biāo)準(zhǔn)約束自己的行為。與之相對(duì)，意志他律主體將外在于自身的規(guī)范、規(guī)則等作為行動(dòng)的依據(jù)。由此主體無(wú)法為自身立法，因而也無(wú)意志自由可言。當(dāng)代德育接受了科爾伯格和康德的理論，將自律與他律作為兩種重要的德育方式，不過(guò)這兩種方式常常無(wú)法實(shí)現(xiàn)和諧統(tǒng)一。一方面，他律的方式容易演變成外在強(qiáng)制，變成消極意義上的“灌輸；另一方面，學(xué)校德育對(duì)他律方式十分執(zhí)著。教育部近年出臺(tái)了教育懲戒相關(guān)政策，從法理上確立了教師的教育懲戒權(quán)，保障“學(xué)校、教師基于教育目的，對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學(xué)生引以為戒、認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤的教育行為”[11]。這種外在的強(qiáng)制不僅沒(méi)有弱化，反而被合法化為重要的德育制度。學(xué)校德育一方面尋求道德自律，另一方面又被他律所限，二者始終存在矛盾。

第三，在社會(huì)與個(gè)人之間的德育價(jià)值觀。一直以來(lái)，社會(huì)本位論是教育領(lǐng)域的主導(dǎo)價(jià)值觀，各級(jí)各類教育體系的基本原則是堅(jiān)持“為黨育才、為國(guó)育人”的使命，社會(huì)發(fā)展的目標(biāo)追求就是學(xué)校教育人才培養(yǎng)的價(jià)值取向。正如有論者聲稱，德育體系的確立“首先是根據(jù)一定社會(huì)對(duì)其公民在政治、思想、道德等方面的基本要求與受教育者品德健全發(fā)展的需要?！盵12]132個(gè)人本位論強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)以個(gè)人的獨(dú)立人格、個(gè)性解放為根本追求，對(duì)社會(huì)本位論持否定態(tài)度，“首先，社會(huì)本位論者對(duì)社會(huì)的看法過(guò)于浪漫、天真；其次，社會(huì)本位的德育目的論容易導(dǎo)致在道德教育過(guò)程中對(duì)個(gè)體的強(qiáng)制”，認(rèn)為德育的根本價(jià)值取向，應(yīng)該將個(gè)體幸福作為最終目的。[13]69

德育中倫理與道德的疏離與割裂所造成的直接后果就是受教育的個(gè)體在倫理與道德之間徘徊，從而陷入深刻的價(jià)值撕裂和內(nèi)心沖突。這種沖突表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是倫理義務(wù)與道德義務(wù)的沖突，二是公共倫理與個(gè)人美德的沖突。

第一，倫理義務(wù)與道德義務(wù)的沖突。黑格爾將倫理實(shí)體看作是道德內(nèi)容的依據(jù)，由道德向倫理過(guò)渡的應(yīng)然結(jié)果是倫理實(shí)體與道德個(gè)體的內(nèi)在一致性。然而，如果倫理實(shí)體只是否定了道德個(gè)體的主觀性，僅僅局限于單一物與普遍物的“統(tǒng)一”，那么倫理實(shí)體實(shí)際上就剔除了個(gè)體的道德義務(wù)。倫理義務(wù)與道德義務(wù)的區(qū)別在于：倫理義務(wù)是倫理實(shí)體及其秩序的規(guī)定，側(cè)重外在規(guī)范，而道德義務(wù)出于主體自身的自由意志規(guī)定，是良心的內(nèi)在要求。為了維護(hù)客觀的社會(huì)秩序，每個(gè)人在現(xiàn)實(shí)的倫理義務(wù)面前有服從的必要，但這也要經(jīng)過(guò)主體道德理性的審視，否則個(gè)體就注定陷入“無(wú)思的犯罪”或者“平庸之惡”①。

德育既要使學(xué)生認(rèn)同并遵循社會(huì)所規(guī)定的倫理義務(wù)，同時(shí)也要使學(xué)生能夠超越普遍倫理義務(wù)的規(guī)定，以道德良心審視倫理義務(wù)的合理性。然而現(xiàn)實(shí)的狀況卻是學(xué)校德育中倫理與道德已經(jīng)走向疏離，這難免使學(xué)生陷入倫理義務(wù)與道德義務(wù)的沖突。一方面，當(dāng)學(xué)生僅僅遵從倫理義務(wù)時(shí)，就容易變成執(zhí)行外在規(guī)定的機(jī)器。另一方面，當(dāng)他們擁有道德反思能力，就會(huì)以道德義務(wù)的要求對(duì)倫理義務(wù)進(jìn)行審查，若是倫理義務(wù)不符合道德義務(wù)的要求，學(xué)生究竟是繼續(xù)遵循倫理義務(wù)，還是遵從自己的道德良心，履行道德義務(wù)，這必然使他們陷入內(nèi)心沖突。更為嚴(yán)重的是，倫理義務(wù)往往具有外在于人的強(qiáng)制性，這種強(qiáng)制性在強(qiáng)化倫理義務(wù)合法性的同時(shí)也削弱了道德義務(wù)的合法性，其后果就是個(gè)體被倫理義務(wù)所支配，因此當(dāng)陷入矛盾的學(xué)生不得不做出選擇時(shí)，往往會(huì)傾向于履行倫理義務(wù)。

第二，公共倫理與個(gè)人美德的沖突。近些年來(lái)德育界對(duì)公共性的研究與關(guān)注不可謂少，公共倫理成為了學(xué)校德育中的核心議題?！艾F(xiàn)代社會(huì)的公共倫理是一種以普遍性、非人格的公共規(guī)范為主要形式的新型社會(huì)倫理”[14]。與之相反，個(gè)人美德則反對(duì)普遍主義的規(guī)范倫理，主張個(gè)體特殊意志的人性化道德訴求，它本質(zhì)上是人所獲得的卓越成就及其顯示出的內(nèi)在優(yōu)異品質(zhì)。公共倫理與個(gè)人美德并不一致，二者存在沖突的可能。一方面，公共倫理遵循社會(huì)運(yùn)行的客觀化規(guī)則，這種客觀化規(guī)則以契約的建立為基礎(chǔ)，個(gè)人美德成為了不必要的事物。另一方面，契約得以建立的基礎(chǔ)是個(gè)人權(quán)利，對(duì)個(gè)人權(quán)利的過(guò)分關(guān)注勢(shì)必造成美德生存空間的萎縮，因?yàn)閭€(gè)人權(quán)利指向利己，美德強(qiáng)調(diào)利他，人在利己與利他之間搖擺時(shí)通常會(huì)偏向利己的一面。況且，由于契約遵循的是制度化規(guī)則，規(guī)則范圍內(nèi)的利己（非害人）行為具有無(wú)可厚非的正當(dāng)性。

公共倫理及其所規(guī)定的制度規(guī)則具有排斥美德的本性，個(gè)人美德的存在對(duì)公共倫理也有著現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)。人是理性的動(dòng)物，人之理性的功能在于人能為自己立法。德育的重要意義之一在于幫助學(xué)生掌握這種為自己立法的能力。如此一來(lái)，學(xué)生作為理性行為者，其意志不僅獨(dú)立于任何外在的壓力，而且獨(dú)立于其自身的欲望和本能。美德的養(yǎng)成是學(xué)生為自己立法的標(biāo)志。美德體現(xiàn)了人的主體性特征，它既不指向超驗(yàn)的彼岸世界，也不指向外在于人的倫理實(shí)體，而是指向人的內(nèi)在心靈秩序。事實(shí)上，受人類智慧有限性的限制，公共倫理中的制度規(guī)則不可能完美無(wú)缺，其合理性和正當(dāng)性時(shí)常遭受質(zhì)疑，此時(shí)學(xué)生會(huì)依據(jù)美德的要求審視公共倫理的正當(dāng)性，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)公共倫理并非具有十足的正當(dāng)性時(shí)，必然會(huì)陷入內(nèi)心沖突之中。

德育的理想形態(tài)既重倫理，又重道德，尋求倫理與道德的統(tǒng)一，然而現(xiàn)實(shí)德育形態(tài)所存在的倫理與道德的疏離，不可避免地使學(xué)生陷入矛盾與沖突。要走出困境，需要建構(gòu)“倫－理－道－德”一體化的德育形態(tài)。

“倫”意為“輩”，后來(lái)引申為人際關(guān)系或人倫關(guān)系。歷史地看，人倫關(guān)系是人類社會(huì)發(fā)展之初就存在的，那個(gè)時(shí)候還沒(méi)有演化出成熟的體系化道德，但人與人之間的關(guān)系已經(jīng)形成。對(duì)于個(gè)體而言，人倫關(guān)系是先在的、給定的。自個(gè)體出生起，他周圍世界的人倫關(guān)系就已經(jīng)存在了，一個(gè)人無(wú)法選擇自己出生時(shí)的家庭、國(guó)家和民族，因而“倫”具有外在于人的客觀性。歷時(shí)態(tài)與共時(shí)態(tài)的兩個(gè)角度都向我們揭示了“倫”的本體性、本源性地位。這一事實(shí)表明，“人倫之倫理，之于人道之道德，最具有優(yōu)先的和根本的意義”。[15]在中國(guó)文化中，“倫”是具有必然性的支配力量，人的一切行為都要從“倫”出發(fā)。“倫”雖然不是上帝，但卻在中國(guó)文化中獲得了類似于上帝般的意義，它既具有世俗性，又具有超越性，是世俗性與超越性相結(jié)合的中國(guó)人的終極關(guān)懷。

探明了“倫”的本體論意義和終極關(guān)懷意義，不難得出這樣的結(jié)論：“倫”應(yīng)該成為德育的價(jià)值始點(diǎn)，德育不能超越或脫離“倫”。具體來(lái)說(shuō)，從“倫”出發(fā)的德育形態(tài)包含三個(gè)方面的內(nèi)容：一是強(qiáng)化學(xué)生的倫理認(rèn)同。人生活于其中的倫理實(shí)體包含了家庭、社會(huì)、國(guó)家等，要使學(xué)生能夠正確處理好人倫關(guān)系，實(shí)現(xiàn)與他人的共同生活，必須對(duì)倫理價(jià)值觀有所認(rèn)同并內(nèi)化。二是教會(huì)學(xué)生以“倫”的思維進(jìn)行思考。這是要求學(xué)生從關(guān)系或?qū)嶓w的角度出發(fā)，明確個(gè)人與倫理實(shí)體之間的關(guān)系，理解倫理共同體之于個(gè)體生存與生活的意義。三是培養(yǎng)學(xué)生的倫理交往能力?！皞悺钡膬?nèi)容是個(gè)體性的人與人之間的關(guān)系，但它的精神本義卻在于作為個(gè)體的人與其所處的倫理實(shí)體構(gòu)成的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。因而所謂倫理交往并不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生與他人交往的能力，也需要培養(yǎng)他們與倫理實(shí)體的交往能力。

倫理即倫之“理”，“理”是由“倫”所規(guī)定的規(guī)律或原理。中國(guó)古代的倫之“理”是歷史地凝結(jié)成的中國(guó)社會(huì)成員的共同生活方式，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的生成、調(diào)適與演進(jìn)，具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性。它源于社會(huì)的風(fēng)俗、傳統(tǒng)、習(xí)慣等內(nèi)容，因而是經(jīng)驗(yàn)性的?！袄怼辈粌H是人倫關(guān)系的規(guī)定，同時(shí)也是自然法則的內(nèi)容。中國(guó)古代的“天人合一”表達(dá)的正是天與人通過(guò)“理”實(shí)現(xiàn)了通達(dá)?！抖Y記》中的一段內(nèi)容闡述了這層關(guān)系[16]475：

人化物也者，滅天理而窮人欲者也。于是有悖逆詐偽之心，有淫泆作亂之事。是故強(qiáng)者脅弱，眾者暴寡，知者詐愚，勇者苦怯，疾病不養(yǎng)，老幼孤獨(dú)不得其所，此大亂之道也。

天理隱而人欲盛就會(huì)發(fā)生“淫泆作亂之事”，最終導(dǎo)致人倫關(guān)系的紊亂和社會(huì)動(dòng)亂?！疤炖怼贝碇熘庵镜钠毡樾院拖闰?yàn)性，天理亂則人倫之理也必然亂。在這個(gè)意義上，“理”的經(jīng)驗(yàn)性與先驗(yàn)性在人倫關(guān)系中實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一?！袄怼钡奶匦砸?guī)定了個(gè)體必須將這種經(jīng)驗(yàn)性與先驗(yàn)性內(nèi)容內(nèi)化為個(gè)體認(rèn)知，成為穩(wěn)定的心理品質(zhì)。因此倫之“理”是思維、意識(shí)的內(nèi)容，屬認(rèn)識(shí)論的范疇。

認(rèn)識(shí)論形態(tài)的德育要把握兩個(gè)方面的內(nèi)容，即倫理知識(shí)和倫理規(guī)律。倫理知識(shí)是關(guān)于倫之“理”的認(rèn)識(shí)成果，具體來(lái)說(shuō)包括了對(duì)具體倫理實(shí)體的一般概念（包括要素、性質(zhì)、功能、價(jià)值、意義等）、倫理關(guān)系的內(nèi)容、倫理運(yùn)行的基本方式和倫理價(jià)值取向等內(nèi)容的認(rèn)識(shí)。倫理知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生對(duì)倫理知識(shí)的掌握也要以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。人類的歷史是人與經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)的過(guò)程，在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)是一種基本的知識(shí)獲得方式。在邏輯上是“經(jīng)”先于“驗(yàn)”，即先有經(jīng)歷，后有關(guān)于經(jīng)歷的體驗(yàn)、感悟。倫理知識(shí)作為一種體驗(yàn)性、感悟性的知識(shí)，必須經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)而生成，否則就會(huì)陷入知性德育的誤區(qū)。

除倫理知識(shí)外，認(rèn)識(shí)論形態(tài)的德育還需幫助學(xué)生理解倫理規(guī)律。倫理規(guī)律不同于一般理解的規(guī)律，一般規(guī)律的含義是事物運(yùn)動(dòng)中各要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和必然趨勢(shì)，是事實(shí)如此的必然；而倫理規(guī)律還包含了人倫關(guān)系“應(yīng)該如此”的價(jià)值判斷。因此倫理規(guī)律包含了事實(shí)與價(jià)值兩種形態(tài)，這就需要教育者幫助學(xué)生理解并把握倫理關(guān)系的真實(shí)狀況，在此基礎(chǔ)上，保持對(duì)可能世界的追求。從這個(gè)意義上講，德育應(yīng)包含兩方面內(nèi)容：首先是對(duì)倫理事實(shí)理解與把握。倫理事實(shí)是對(duì)客觀倫理世界的準(zhǔn)確把握。“'事實(shí)’這個(gè)概念的全部要義就是用一個(gè)表示在陳述之外，但又使該陳述為真或該陳述據(jù)以為真的東西的概念……具體地說(shuō)，它們是滿足陳述所表達(dá)的世界中的真值條件的條件?！盵17]也就是說(shuō)事實(shí)是客體固有的“真屬性”，不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移。這要求教師要為學(xué)生盡可能地呈現(xiàn)出客觀的倫理世界，幫助學(xué)生了解倫理世界的真實(shí)面貌。其次是對(duì)倫理價(jià)值的領(lǐng)會(huì)與認(rèn)同。倫理價(jià)值是對(duì)倫理世界之應(yīng)如何的應(yīng)然判斷，它超越了倫理事實(shí)的客觀性達(dá)至了某種理想的倫理境界。對(duì)于倫理價(jià)值來(lái)說(shuō)重要的不僅僅是知識(shí)上的理解，而是意義認(rèn)同。倫理價(jià)值認(rèn)同彰顯的不僅是主體的意志自律，更是一種個(gè)別意志融入普遍意志的倫理自覺(jué)。就其現(xiàn)實(shí)性而言，對(duì)倫理價(jià)值的認(rèn)同是主體遵循特定時(shí)代的倫理規(guī)范，揚(yáng)棄自身的個(gè)別性、特殊性，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值與實(shí)體價(jià)值統(tǒng)一。

學(xué)生道德的形成不能僅僅停留在認(rèn)識(shí)層面，有“知”而無(wú)“行”不是真正“有德”的表現(xiàn)，道德需要在實(shí)踐中生成并通過(guò)實(shí)踐表現(xiàn)出來(lái)，因而德育必須從“理”的認(rèn)識(shí)形態(tài)走向“道”的實(shí)踐形態(tài)。

早在甲骨文中就已經(jīng)出現(xiàn)“道”的異構(gòu)字，其本義是“人之行也”[18]182，也就是人站在路口處分辨方向并擇路而行。有學(xué)者指出，該字“當(dāng)讀如《禮·學(xué)記》'曰道而弗牽’之'道’。注：'道，示之以道途也?！盵19]2270許慎在《說(shuō)文》中對(duì)“道”也如此釋義：“道，所行道也。從辵從首，一達(dá)謂之道。”[20]55以“行”釋“道”使道的含義有所引申，產(chǎn)生了“行為及其基本原則或規(guī)范”的內(nèi)涵，原則或規(guī)范使行為的發(fā)生具有了一定的導(dǎo)向性。張岱年指出，“道字的本義是路，引申而人物存在變動(dòng)所必經(jīng)由的程途亦是道。物所必經(jīng)由的程途，也即是物所遵循的規(guī)律?！盵21]53在中國(guó)哲學(xué)中，道的這層含義十分突顯，如《老子》中有“功遂身退，天之道也”。[22]105《論語(yǔ)》中也有“君子謀道不謀食……君子憂道不憂貧”的說(shuō)法。[4]166

從此意義看，“道”是人類社會(huì)的運(yùn)行規(guī)律和人類行為的基本原則，它確立了人們行為之“應(yīng)該”，因而具有了倫理意義：它要求人們對(duì)規(guī)則、規(guī)律進(jìn)行把握和踐履，而這里的規(guī)則或規(guī)律就是倫之“理”?！豆茏印分械囊痪湓捴赋隽恕袄怼迸c“道”的關(guān)系：“是故別交正分之謂理，順理而不失之謂道，道德定而民有軌矣?！盵23]557道既是行為本身，同時(shí)也是行為所應(yīng)遵循的基本原則（“理”），“理”是認(rèn)識(shí)論意義上的“道”，反之，“道”是實(shí)踐論意義上的“理”。在德育體系中，倫理從思維的對(duì)象經(jīng)過(guò)“道”的轉(zhuǎn)化成為行為的對(duì)象，從而使學(xué)生實(shí)現(xiàn)了內(nèi)在于己的實(shí)踐本性。為此，要著重培養(yǎng)學(xué)生的道德行為能力，避免有心無(wú)力的狀況發(fā)生。道德行為能力是道德行為發(fā)生的必要條件，僅有道德知識(shí)和道德動(dòng)機(jī)還不足以使行為發(fā)生。道德能力的養(yǎng)成是在生活實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的，因此教育者要引導(dǎo)學(xué)生參與道德生活實(shí)踐，直面道德生活實(shí)踐情境。道德實(shí)踐總是與特定的情境相關(guān)聯(lián)，在不同的道德實(shí)踐情境中主體也往往表現(xiàn)出不同的道德行為方式。以道德知識(shí)為主的知性德育往往向?qū)W生傳遞一些抽象化的道德原則，脫離了學(xué)生的生活實(shí)踐與真實(shí)情境。對(duì)于提升學(xué)生道德行為能力來(lái)說(shuō)，將學(xué)生帶入道德情境是一種重要的德育方式。道德情境有虛擬與真實(shí)之分，盡管二者都有助于提高學(xué)生的道德行為能力，但真實(shí)情境或情境的真實(shí)性更加重要。

對(duì)古今中外的德育來(lái)說(shuō)，“成德”都是其最終目的，“倫－理－道－德”的最終落腳點(diǎn)在“德”。在中國(guó)傳統(tǒng)倫理思想中，德的含義是“有所得”，而得到的內(nèi)容是什么？從“德”字的演變中不難體會(huì)其真義。甲骨文的“德”字沒(méi)有“心”，到了金文，“德”字結(jié)構(gòu)中出現(xiàn)了“心”，后期金文中的“德”主要是由“彳”“直”和“心”組成?！靶摹钡某霈F(xiàn)加深了“德”的內(nèi)涵，可以理解為“心之直”，“德”即從心從直，意思是“現(xiàn)于心中，正于心間，端正心思”。這也是《大學(xué)》所說(shuō)“欲修其身者先正其心”之義?！暗隆弊值淖兓砻?，真正的“有所得”需要主體擁有正直之心，這體現(xiàn)了主體對(duì)道德是非的基本判斷，而這一含義可以用良心來(lái)解釋。因此，個(gè)體的所得到的關(guān)鍵內(nèi)容是良心。

現(xiàn)代西文中的良心一詞多來(lái)源于拉丁語(yǔ)“conscientia”，意為“共知”“同知”“良知”，基督教哲學(xué)家常將這個(gè)詞用于特殊的情境中來(lái)辨別是非善惡。面對(duì)一些特殊情境，良心具有普遍性和優(yōu)先性。這種普遍性和優(yōu)先性表現(xiàn)為“反思的訴控”，良心通過(guò)反思對(duì)道德行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，只有通過(guò)反思才能判斷行為是否符合人的本性。[24]27－28康德認(rèn)為良心是人“自己對(duì)自己做出裁決的判斷力”[25]197－198，它是人與生俱來(lái)的，它等于人內(nèi)心的善良意志或道德義務(wù)，是對(duì)普遍道德律令的絕對(duì)遵從。

良心在面對(duì)倫理規(guī)范時(shí)具有一種審查、裁決和調(diào)節(jié)機(jī)制，即當(dāng)倫理準(zhǔn)則不正當(dāng)、不合理的時(shí)候，良心要求個(gè)體對(duì)倫理準(zhǔn)則進(jìn)行全面的反思與審理，若是不符合良心要求則不會(huì)遵循倫理準(zhǔn)則。以良心為核心的“德”來(lái)源于倫理又超越倫理。正如同孝親之理，即便親人離世，客觀人倫關(guān)系不復(fù)存在，但仍心存親孝，每逢誕辰忌日，依然對(duì)親人有所感懷，正體現(xiàn)了這層道理。因此，履行倫理要求是倫理的角色義務(wù)，而能夠?yàn)橹黧w提供不服從命令，抵抗機(jī)制性義務(wù)，要求做有合理理由辯護(hù)的，正是道德良心。由此不難得出這樣的結(jié)論：育“德”是當(dāng)代德育應(yīng)遵循的目的，而育“德”的關(guān)鍵在良心的培育。當(dāng)前學(xué)校德育的目標(biāo)體系中，往往只是籠統(tǒng)地談?wù)撆嘤龑W(xué)生良好的道德品質(zhì)，缺失了良心這一關(guān)鍵要素，為此有必要將“良心的培育”納入德育的目標(biāo)體系中。

那么良心該如何培育？康德認(rèn)為良心是天賦的、絕對(duì)的，是“以道德法則為基礎(chǔ)的本能”，因而不需要教。[26]130－131達(dá)爾文認(rèn)為良心是人類長(zhǎng)期演化而來(lái)的一種社會(huì)性本能，只要一個(gè)物種的智力水平達(dá)到了一定程度（人類水平），就會(huì)產(chǎn)生良心。[27]392這些似乎都表明，良心先天就有，不需要教。然而，我們常在現(xiàn)實(shí)生活中做出一個(gè)人“沒(méi)有良心”的道德判斷。如果良心是先天的，那何以說(shuō)“沒(méi)有良心”？這是由于生活環(huán)境和人生經(jīng)歷的變化導(dǎo)致良心被社會(huì)性地掩蓋或消磨。因此與其說(shuō)良心是先天的，不如說(shuō)個(gè)體身上先天存在著良心生長(zhǎng)的基礎(chǔ)和可能，或者說(shuō)善端。個(gè)體雖有先天的良心，但僅此不足以應(yīng)對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)生活，因此還需要后天的教育培育更多更廣的良心。這一方面需要我們確定良心的基本內(nèi)容或條目，如仁愛(ài)、忠義、謙敬、惻隱、羞惡、誠(chéng)信、公正、寬恕等，另一方面需要教育者通過(guò)榜樣示范、行為激勵(lì)、儀式教化、環(huán)境熏染等方式來(lái)喚醒和激發(fā)兒童固有的本能良心。

注釋：

①倫理義務(wù)與道德義務(wù)相沖突的一個(gè)典型的案例是艾希曼事件。1961年，艾希曼因曾經(jīng)執(zhí)行了屠殺猶太人的“最終解決方案”在耶路撒冷受審，他以康德的絕對(duì)命令和義務(wù)論為自己辯護(hù)，認(rèn)為自己忠實(shí)履行了自己作為軍人的義務(wù)。“軍人的義務(wù)”本質(zhì)上是外在于人的且具有強(qiáng)制性的倫理義務(wù)，作為軍人服從倫理義務(wù)本無(wú)可指責(zé)，但問(wèn)題在于這種倫理義務(wù)（殘害生命）的要求與道德義務(wù)（保全生命）之間產(chǎn)生了深刻的沖突。阿倫特認(rèn)為，艾希曼的錯(cuò)誤在于他實(shí)施了一場(chǎng)無(wú)思的犯罪，因而產(chǎn)生了一種“平庸之惡”，而這種“平庸之惡”恰來(lái)自于惡劣制度之惡。