【摘 要】本文的研究目的是明確遠(yuǎn)程教育中有關(guān)交互的核心術(shù)語，準(zhǔn)確界定核心術(shù)語的內(nèi)涵，辨析核心術(shù)語的關(guān)系，為建立遠(yuǎn)程教育中的交互理論奠定概念基礎(chǔ)。論文基于廣泛、深入的文獻(xiàn)調(diào)研，通過歸納國際范圍內(nèi)對最常用術(shù)語“交互”的多種定義方法，發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致交互問題認(rèn)識上混亂的主要原因，是術(shù)語“交互”的內(nèi)涵過于寬泛，容易使研究者在認(rèn)識教育中的交互現(xiàn)象過程中迷失方向；為了保證對基本術(shù)語內(nèi)涵理解上的一致，提出用“教學(xué)交互”替代“交互”，并根據(jù)術(shù)語在遠(yuǎn)程教育教與學(xué)中的實際意義，利用內(nèi)部準(zhǔn)則法定義了“教學(xué)交互”的內(nèi)涵；在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明確了相關(guān)概念的內(nèi)涵，辨析了“教學(xué)交互”與相關(guān)概念的關(guān)系。該研究成果明確了遠(yuǎn)程教育中教學(xué)交互的特殊本質(zhì)，以及相關(guān)概念的內(nèi)涵，為進(jìn)一步建立和發(fā)展教學(xué)交互理論奠定了概念基礎(chǔ)。
【關(guān)鍵詞】核心術(shù)語 交互 教學(xué)交互 內(nèi)部準(zhǔn)則 概念辨析
一. 介紹
正如上一期刊登的系列專題首篇中所發(fā)現(xiàn)，交互在遠(yuǎn)程教育中的重要作用早已得到廣泛的重視，由于信息技術(shù)對交互的有利支持，交互已經(jīng)成為遠(yuǎn)程教育教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)。對交互規(guī)律的認(rèn)識是第三代遠(yuǎn)程教育發(fā)展的關(guān)鍵問題。但是，交互理論的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于實踐的需要，特別是系統(tǒng)化的、對實踐有直接指導(dǎo)意義的交互理論目前還是空白（陳麗，2004）。
發(fā)展遠(yuǎn)程教育中的交互理論應(yīng)該從建立概念體系入手，建立概念體系的重要工作是辨析關(guān)鍵術(shù)語的本質(zhì)及其相互關(guān)系。通過文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，研究者對核心術(shù)語“交互”內(nèi)涵的理解不盡相同；甚至描述遠(yuǎn)程教育中同一交互現(xiàn)象時，不同研究者使用不同的術(shù)語；對術(shù)語交互和交互性存在多種不同的定義；Moore在1998年的論文中還將交互和交互性兩個概念混合使用；有些作者使用其它的術(shù)語解釋交互現(xiàn)象；交互作為術(shù)語不僅用于描述教育內(nèi)部交互現(xiàn)象，還被用于描述教育外部交互現(xiàn)象。文獻(xiàn)調(diào)研中還發(fā)現(xiàn)，沒有人研究遠(yuǎn)程教育中交互與教學(xué)、學(xué)習(xí)等概念之間的關(guān)系，事實上，研究者在把學(xué)生利用學(xué)習(xí)資源自學(xué)的過程稱為學(xué)生與內(nèi)容交互的時候，交互與自學(xué)的涵義已經(jīng)有部分重疊，在廣義的交互定義中交互與學(xué)習(xí)的界線也很模糊（陳麗，2004）。
造成認(rèn)識上不一致的主要原因，是交互是一個內(nèi)涵非常豐富的術(shù)語，正如Rose所論述的：“交互是一個非常復(fù)雜的概念，它通常具有被特權(quán)化和被忽視的雙重性。” （Rose,1999）。Rose 的論述不僅說明了研究交互概念的重要性，也暗示了研究交互問題的復(fù)雜性和艱巨性。本篇的研究目的就是明確遠(yuǎn)程教育中有關(guān)交互的核心術(shù)語，準(zhǔn)確界定核心術(shù)語的內(nèi)涵，辨析核心術(shù)語的關(guān)系，為建立遠(yuǎn)程教育中的交互理論奠定概念基礎(chǔ)。
二. “教學(xué)交互”(Instructional Interaction)與“交互”（Interaction）
在麥加利辭典（Macquarie Dictionary）中對“交互”的一般定義是“相互作用（action on each other）”。在《教育大詞典》中將Interaction翻譯成術(shù)語“相互作用”，并將相互作用定義為一個因素各水平之間反應(yīng)量的差異隨其他因素的不同水平而發(fā)生變化的現(xiàn)象（顧明遠(yuǎn)，1997）。這說明交互意味著某種共同的或者相互的行為，在這一行為中，人或者事物互相影響了對方。這樣，術(shù)語“交互”被用于描述各種相互作用的事件，不只是遠(yuǎn)程教育中的相互作用現(xiàn)象。
我們要研究的遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域中的交互現(xiàn)象和交互規(guī)律，是一種具有教育意義的交互現(xiàn)象，是一類特殊的交互規(guī)律。如果繼續(xù)使用術(shù)語“交互”來概括遠(yuǎn)程教育中的交互，由于其內(nèi)涵過大，容易造成研究者不能準(zhǔn)確定位研究問題，筆者認(rèn)為，這是造成對概念交互內(nèi)涵認(rèn)識混亂的主要原因。要發(fā)展遠(yuǎn)程教育中的交互理論，內(nèi)涵準(zhǔn)確的核心術(shù)語是必要條件，所以，我們需要描述教育中交互現(xiàn)象的專門術(shù)語。因此，筆者建議，用術(shù)語“教學(xué)交互”來描述遠(yuǎn)程教育中具有教育意義的交互現(xiàn)象，并在遠(yuǎn)程教育中界定教學(xué)交互的內(nèi)涵。
用術(shù)語“教學(xué)交互”替代術(shù)語“交互”具有以下兩個方面的意義：一方面可以區(qū)分教學(xué)交互與一般交互的不同，避免繼續(xù)使用術(shù)語“交互”造成研究對象的泛化，可以使研究者忽略那些沒有教育意義的交互活動，集中在具有對學(xué)生學(xué)習(xí)有意義的交互現(xiàn)象和規(guī)律；另一方面可以根據(jù)研究的需要，在具體的教與學(xué)的情境中定義它的內(nèi)涵，建立概念和教與學(xué)之間的聯(lián)系，使概念對改善遠(yuǎn)程教育中交互的有效性具有一定的意義。
事實上，遠(yuǎn)程教育文獻(xiàn)中使用的術(shù)語“交互”，內(nèi)涵多數(shù)是指被限定的、具有教學(xué)意義的教學(xué)交互。從本質(zhì)上就是“教學(xué)交互”。因此，用“教學(xué)交互”替代“交互”，將更好地體現(xiàn)研究的針對性，也將更好地說明研究成果的適用范圍。
為了尊重原有參考文獻(xiàn)的表述習(xí)慣，論文后續(xù)內(nèi)容中將混用“交互”和“教學(xué)交互”兩個術(shù)語。但本質(zhì)都是指具有教育意義的“教學(xué)交互”。
三. 教學(xué)交互的定義方法
目前對教學(xué)交互的定義有三種方法：
1. 繼續(xù)沿用一般交互的定義
這種定義方法的代表人物是Wagner。Wagner將交互定義為個體與小組間的交互作用，并強調(diào)交互必須有兩個物體和兩個行動（Wagner, 1994）。這種定義的方法忽略了遠(yuǎn)程教育中的交互現(xiàn)象與一般交互現(xiàn)象的差異，定義的結(jié)果沒有賦予交互任何教育的意義。利用這種定義方法給出的交互定義也很難對改善教育教學(xué)過程的質(zhì)量產(chǎn)生真正的意義。
2. 次級涵義的定義方法
次級涵義的定義方法是利用交互的次級涵義對交互進(jìn)行界定的方法。這種定義方法不直接對教學(xué)交互進(jìn)行定義，而是在與其它概念的區(qū)別中、或者在對概念的次級意義的分析中體現(xiàn)概念的內(nèi)涵。遠(yuǎn)程教育中最有影響的兩個定義都是采用這種方法。
Daniel和Marquis從交互與獨立的區(qū)別中去定義交互。他們提出遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，包括學(xué)生獨自進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動和學(xué)生同其他人的交往活動（Daniel & Marquis，1979）。第一類活動為“獨立活動”，后一類活動為“交互作用”。Moore通過描述交互的三種類型來定義交互：學(xué)生與課程內(nèi)容的交互，學(xué)生與教師的交互，學(xué)生與學(xué)生之間的交互（Moore，1986）。
前面兩種次級涵義的定義方法隱含著兩種不同的理解，一種是將學(xué)生利用學(xué)習(xí)材料的學(xué)習(xí)定義為自主學(xué)習(xí)；另一種是將學(xué)生利用材料的學(xué)習(xí)作為一種交互形式。
與第一種定義方法相比，次級涵義的定義方法將教學(xué)交互的定義限定在教育的范疇內(nèi)，體現(xiàn)了教學(xué)交互區(qū)別于一般交互的思想。但是，由于次級涵義的定義方法不明確界定教學(xué)交互的內(nèi)涵，很難使人從最本質(zhì)上把握概念的內(nèi)涵。
3. 在教育情景中界定交互的教育內(nèi)涵
這種定義方法是直接給出教育情景中交互的教育內(nèi)涵。本質(zhì)上是對教學(xué)交互的直接定義。采用這種定義方法的代表人物是我的合作伙伴陳青，她在碩士畢業(yè)論文中將遠(yuǎn)程教育中的交互定義為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者與所有遠(yuǎn)程教育資源之間的相互交流與相互作用，其中包括遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料、與學(xué)習(xí)支助組織（包括輔導(dǎo)教師、顧問、行政管理人員、機構(gòu)設(shè)施等）之間的相互交流與相互作用(陳青, 1999)。
這種定義方法直接賦予概念以教育意義。使教學(xué)交互成為對研究遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)有意義的概念。陳青的定義充分體現(xiàn)出了以學(xué)生為中心的研究視角，將教學(xué)交互與遠(yuǎn)程教育中的教與學(xué)建立了有機的聯(lián)系，但是該定義忽略了教學(xué)交互的目的性。與前兩種定義方法相比，在教育情景中直接界定教學(xué)交互的方法，既突出了教學(xué)交互的特殊性，又使教學(xué)交互具有了明確的內(nèi)涵。論文后面對教學(xué)交互的定義就是采用了這種方法。
四. 遠(yuǎn)程教育中教學(xué)交互的定義
1. 定義教學(xué)交互的原則：內(nèi)部準(zhǔn)則
次級涵義方法中兩種定義的主要區(qū)別在于，學(xué)生利用教材學(xué)習(xí)時是否發(fā)生了交互。這種區(qū)別本質(zhì)的差異是從學(xué)習(xí)者的外在行為特征定義教學(xué)交互，還是依據(jù)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在變化來定義教學(xué)交互。由于人類學(xué)習(xí)是一種特殊的行為，教育關(guān)注的重點應(yīng)該是學(xué)生的內(nèi)化過程，不應(yīng)該只著眼于學(xué)習(xí)過程的外顯行為去認(rèn)識學(xué)習(xí)。如果只依據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的外顯行為特征去判斷交互是否發(fā)生，那么我們將研究視角就局限在物理層次了，顯然這種界定方法不利于我們認(rèn)識學(xué)習(xí)是否真的發(fā)生。
事實上，在遠(yuǎn)程教育中，學(xué)習(xí)材料對學(xué)生的幫助作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)教育中的教材。學(xué)生學(xué)習(xí)的絕大多數(shù)時間是在利用材料主動完成知識建構(gòu)，而不是通過與教師的交談來完成主要的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，本論文的定義方法是以學(xué)習(xí)者的內(nèi)在變化發(fā)生與否為依據(jù)界定交互，即以內(nèi)在特征為依據(jù)。在此引用Juler的一句論述支持這種定義原則的科學(xué)性：“在所有教育中，教材都是基本的，學(xué)生和文字教材間的交互與他們和人之間的交互同等重要。事實上，他們與人之間的很多交互都不僅僅是兩個人的談話，而應(yīng)是至少兩個人在學(xué)習(xí)了教材的基礎(chǔ)上進(jìn)行的復(fù)雜交談?！保?/span>Juler，1990）
2. 教學(xué)交互的本質(zhì)
教學(xué)交互是學(xué)習(xí)過程中，以學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生正確意義建構(gòu)為目的，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的相互交流與相互作用。
3. 教學(xué)交互的內(nèi)涵
教學(xué)交互是一種發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的事件，它包括學(xué)生和教師，以及學(xué)生和學(xué)生之間的交流，也包括學(xué)生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用。在實踐中可以在兩個水平上認(rèn)識教學(xué)交互：一個水平將教學(xué)交互看作學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用的一種理想結(jié)果。另一個水平將教學(xué)交互看作使教學(xué)滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要的教學(xué)活動的一個屬性。
教學(xué)交互的核心是學(xué)生，目的是在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，通過各種相互交流和相互作用，改變學(xué)習(xí)者的行為，從而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)環(huán)境對學(xué)習(xí)者的反應(yīng)能夠使學(xué)習(xí)者的行為朝著教學(xué)目標(biāo)方向發(fā)展時，教學(xué)交互是有效的。因此，教學(xué)交互應(yīng)該有兩個作用：一個是改變學(xué)習(xí)者的行為，另一個是讓學(xué)習(xí)者的行為逐漸逼近教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)交互重點關(guān)注相互交流和相互作用對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的意義。
4. 教學(xué)交互的特點
第一、教學(xué)交互是一個多方面的現(xiàn)象。它既包括學(xué)生有效閱讀學(xué)習(xí)材料的過程，也包括師生間的討論與交流；
第二、教學(xué)交互具有明確的目的性。即使是無組織、自發(fā)的教學(xué)交互都具有明確的學(xué)習(xí)目的。這是教育交互區(qū)別于一般性交互的關(guān)鍵特征；
第三、多數(shù)教學(xué)交互行為具有一定的外部可觀察性。在一定程度上我們可以通過觀察了解到交互現(xiàn)象；
第四、教學(xué)交互的主體性。教學(xué)交互的主體應(yīng)該是學(xué)生，特別是在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，所有交互活動的結(jié)果在一定意義上與學(xué)生的主體性（自主性、主動性和創(chuàng)造性）有直接的關(guān)系。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)不同的是，遠(yuǎn)程教育的任務(wù)之一就是發(fā)展學(xué)生的主體性；
第五、交互的內(nèi)在性。盡管多數(shù)交互現(xiàn)象可以觀察到，但是，學(xué)習(xí)者在交互過程中的投入程度，進(jìn)而交互對學(xué)習(xí)的影響程度都很難通過外部觀察準(zhǔn)確了解到。而投入和結(jié)果才是教育交互的真正目的。因此教學(xué)交互的評價應(yīng)該注重關(guān)注教學(xué)交互實際對學(xué)生學(xué)習(xí)的意義，而不應(yīng)該停留在表象特征上。
五. 教學(xué)交互相關(guān)概念的內(nèi)涵及關(guān)系辨析
1. 自主(Independence)的新定義
自主在遠(yuǎn)程教育中的定義源于Daniel和Marquis的研究報告，在報告中他們將交互和自主定義為相互對立的概念，自主被限定為除人與人之間的相互作用以外的活動（Daniel & Marquis,1979）。于是長期起來人們將自主理解為學(xué)生學(xué)習(xí)的“隔離”與“孤立”。
根據(jù)教學(xué)交互的定義，教學(xué)交互包括了學(xué)生利用材料的學(xué)習(xí)活動。因為，學(xué)生即使利用材料自學(xué)，也不是孤立和隔絕的，在本質(zhì)上這類活動同樣能夠產(chǎn)生師生的信息交流和學(xué)生的內(nèi)部意義建構(gòu)。因此，自主與交互已經(jīng)統(tǒng)一在新的教學(xué)交互定義中，兩者的對立關(guān)系已經(jīng)不復(fù)存在。所以，在重新界定交互的同時，也必須重新界定自主的內(nèi)涵。
自主特指在交互活動過程中學(xué)習(xí)者的一種狀態(tài)，這種狀態(tài)是用學(xué)習(xí)者對交互過程的控制程度來描述。學(xué)習(xí)者對交互過程的控制程度與兩個互不相干的因素有關(guān)：即學(xué)習(xí)者的控制權(quán)利和控制能力。控制權(quán)利是指學(xué)習(xí)者在交互中控制交互過程的權(quán)利；控制能力是每一個學(xué)習(xí)者運用控制權(quán)利的努力和能力。
因此在新定義中，交互與自主不是一對對立的概念，自主是描述交互過程中學(xué)習(xí)者狀態(tài)的一個屬性概念，交互是體現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主程度的實踐活動和過程。另外自主和交互也并非是兩個毫無聯(lián)系的概念，交互意味著學(xué)習(xí)者有效地參與到學(xué)習(xí)過程中，自主是發(fā)生交互的一種準(zhǔn)備和條件。
2. 學(xué)習(xí)與教學(xué)交互的關(guān)系
學(xué)習(xí)是一種持久的個體變化。這種變化體現(xiàn)在個體在特定情形下的行為變化。學(xué)習(xí)按學(xué)習(xí)結(jié)果分為五大類：智力技能、言語信息、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)上述任何一種能力的過程中都要應(yīng)用反饋、加工、學(xué)習(xí)者控制（自我管理）和動機激發(fā)等方法（加涅，1984）。
從以下分析教學(xué)交互與這些方法的密切聯(lián)系中不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)交互是學(xué)習(xí)過程的基本功能屬性：
反饋——產(chǎn)生教學(xué)交互的重要策略
反饋是指那些可以讓學(xué)習(xí)者評價自己表現(xiàn)的任何信息。行為主義者將反饋視為刺激和反應(yīng)的強化聯(lián)系物，反饋能夠在學(xué)生沒有主動意識的情況下引出他們正確的反應(yīng)，這種強化試圖糾正和指導(dǎo)行為；而認(rèn)知主義者認(rèn)為反饋只是提供給學(xué)習(xí)者信息：學(xué)習(xí)者主動解釋信息，并使用它產(chǎn)生反應(yīng)，反饋給學(xué)習(xí)者提供關(guān)于反應(yīng)正確性的信息。
行為主義理論中反饋的強化功能和認(rèn)知主義理論中反饋的信息功能都說明反饋是學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的影響。教學(xué)交互是教學(xué)過程中以學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生意義建構(gòu)為目的，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的信息傳遞與交流的活動與過程。顯然，反饋對產(chǎn)生教學(xué)交互具有重要的價值，是產(chǎn)生教學(xué)交互的重要策略，這種策略可以為學(xué)習(xí)者提供正確、確定的信息。
加工——促進(jìn)信息的提供、信息確認(rèn)和糾正錯誤的教學(xué)交互
根據(jù)認(rèn)知主義的觀點，信息加工促進(jìn)了對信息的提取，使信息有意義。在加工過程中通過提供額外的記憶編碼途徑、推理和反思，促進(jìn)了對信息的提取。學(xué)習(xí)者通過對信息加工次數(shù)的控制增進(jìn)他們對特殊信息的記憶，控制也可以提供豐富的信息檢索途徑。
因此，我們可以將加工看作是一種促進(jìn)信息的提供、信息確認(rèn)和糾正錯誤的教學(xué)交互。
學(xué)習(xí)者控制（自我管理）——通過教學(xué)交互來實現(xiàn)
學(xué)習(xí)者控制（自我管理）隱含了高水平的認(rèn)知參與、與已存在的知識建立聯(lián)系、組織各種能完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方法、持續(xù)的調(diào)整學(xué)習(xí)、自我評價等意義。影響學(xué)習(xí)者控制水平的因素包括學(xué)生在學(xué)習(xí)中可調(diào)整的教學(xué)變量、獲得建議 、自我管理教學(xué)策略的能力，以及高水平參與的能力等因素（Wagner, 1994）
學(xué)習(xí)者控制是通過大量的教學(xué)交互活動來實現(xiàn)的，教學(xué)交互是實現(xiàn)學(xué)習(xí)者控制的重要過程。
動機——教學(xué)交互是幫助學(xué)生提高持續(xù)性動機的手段和策略
持續(xù)性動機是一種和教育聯(lián)系最緊密的內(nèi)在動機，它反應(yīng)了個體學(xué)習(xí)的意愿。研究發(fā)現(xiàn)，遠(yuǎn)程教育中最容易受交互影響的動機是持續(xù)性動機。
與傳統(tǒng)的學(xué)校教育相比，遠(yuǎn)程教育的學(xué)生要擔(dān)負(fù)更多的對自身學(xué)習(xí)的管理責(zé)任，為幫助學(xué)生成功的對自身學(xué)習(xí)進(jìn)行管理，一方面，遠(yuǎn)程教育機構(gòu)將學(xué)生的內(nèi)部控制點的水平作為學(xué)生學(xué)習(xí)成果的一個指標(biāo)，另一方面遠(yuǎn)程教育機構(gòu)通過向?qū)W生提供認(rèn)知策略的指導(dǎo)和幫助來提高學(xué)生的內(nèi)部控制點水平。因此，教學(xué)交互既是學(xué)生實現(xiàn)自我管理的重要活動，也是幫助學(xué)生提高持續(xù)性動機的手段和策略。
以上內(nèi)容表明，重要的學(xué)習(xí)方法都與教學(xué)交互有著密切的關(guān)系，如反饋是典型的教學(xué)交互活動，加工是促進(jìn)信息提供、信息確認(rèn)和糾正錯誤的教學(xué)交互，教學(xué)交互是實現(xiàn)學(xué)習(xí)者控制的重要過程, 教學(xué)交互是幫助學(xué)生提高持續(xù)性動機的手段和策略。因此，教學(xué)交互是學(xué)習(xí)過程的基本功能屬性。
以下研究結(jié)果也支持上述分析的結(jié)論：
Mason在研究中發(fā)現(xiàn)交互在情感水平上有益于學(xué)習(xí)者，可以激發(fā)動機和提高學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣（Mason，1994）。
清華大學(xué)的一項調(diào)查表明，清華大學(xué)在利用網(wǎng)絡(luò)課件進(jìn)行某門課程的教學(xué)時，有36.8%的學(xué)生認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中遇到的主要障礙是缺少交互，遇到問題無法解決，所占比例為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)遇到各種困難中最高的。同時，在調(diào)查網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中哪種因素最為重要時，有42.6%的學(xué)生認(rèn)為“交互”是最重要的影響學(xué)習(xí)效果的因素（胡欣,劉慧芳,2001）。
蔡憲在文章中也明確指出“教學(xué)交互是遠(yuǎn)程教育教學(xué)活動中最基本的特征之一”(蔡憲,2001)。
3. 教學(xué)與教學(xué)交互的關(guān)系
在傳統(tǒng)教育詞典中，教學(xué)包含了教和學(xué)兩個方面，教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動（顧明遠(yuǎn)，1999）。在遠(yuǎn)程教育中，教與學(xué)在時空上分離，遠(yuǎn)程教育中的教學(xué)是教學(xué)機構(gòu)為改善學(xué)生的學(xué)習(xí)而對學(xué)生提供的外界幫助。教學(xué)機構(gòu)對學(xué)生提供的幫助是通過教學(xué)交互活動實現(xiàn)。因此，教學(xué)交互的一端連著教學(xué)機構(gòu)，另一端連著學(xué)習(xí)者，是連接遠(yuǎn)程教育中教和學(xué)的橋梁。
由于教學(xué)交互在學(xué)習(xí)過程中扮演著重要的角色，是學(xué)習(xí)過程的基本功能屬性。所以教學(xué)交互也是教學(xué)過程的基本功能和屬性。因此，教學(xué)交互是遠(yuǎn)程教育研究中最重要的概念之一（McIsaac，1996；Moore，1989；Wagner，1994）。
綜合上面關(guān)于教學(xué)交互與學(xué)習(xí)、教學(xué)關(guān)系的討論，不難得知，教學(xué)交互是遠(yuǎn)程教育中學(xué)習(xí)和教學(xué)的重要功能，因此，研究遠(yuǎn)程教育中教學(xué)交互的理論可以揭示遠(yuǎn)程教育教與學(xué)的規(guī)律。
4. 交互性 (Interactivity) 與教學(xué)交的關(guān)系
交互性的定義
Wagner將交互性（Interactivity）定義為：“是對技術(shù)提供的連接點與點的能力或特性的描述”（Wagner, 1994）。Wagner的定義體現(xiàn)了媒體（技術(shù)）在交互過程中的通信媒介的作用，但是，忽略了媒體能夠與學(xué)生直接相互作用的品質(zhì)。根據(jù)本文對教學(xué)交互的定義，教學(xué)信息的傳播過程也是教學(xué)交互的過程。因此，根據(jù)內(nèi)部準(zhǔn)則的定義方法，交互性應(yīng)該是媒體支持教與學(xué)相互作用的能力或特性。
交互性與教學(xué)交互的關(guān)系
交互性或許是遠(yuǎn)程教育中與教學(xué)交互關(guān)系最密切的術(shù)語，因為遠(yuǎn)程教育中教師與學(xué)生的時空分離造成，教師與學(xué)生間的相互作用很少通過人際交互的方式來實現(xiàn)，遠(yuǎn)程教育中多數(shù)教學(xué)活動都需要一定的媒體支持，因此，媒體是遠(yuǎn)程教學(xué)過程中必不可少的因素，媒體是遠(yuǎn)程教育中教學(xué)交互的條件，描述媒體能力的交互性是教學(xué)交互的前提。1991 年Tony Bates在亞洲開放大學(xué)協(xié)會的年會上提出，應(yīng)該把交互性作為媒體選擇的一個標(biāo)準(zhǔn)（Bates, 1991）。
從交互性與交互的定義可以辨別出兩個術(shù)語的不同，教學(xué)交互是教與學(xué)活動的功能和屬性，交互性是技術(shù)系統(tǒng)的特性。技術(shù)系統(tǒng)的交互特性不一定產(chǎn)生教學(xué)交互，教學(xué)交互的產(chǎn)生不僅依賴技術(shù)支持的可能性，更依賴教學(xué)設(shè)計決定的策略和方法。1995年，Bates提出，高質(zhì)量的交互與交互中使用的媒體沒有直接的關(guān)系。盡管利用有些媒體實現(xiàn)某種交互非常困難，有些雙向媒體可以支持遠(yuǎn)程的人與人的交互，但是即使面對面，也不一定有高質(zhì)量的交互。高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施比媒體的特性更重要。因此，媒體選擇決策前，首先應(yīng)該確定預(yù)期的學(xué)習(xí)，進(jìn)而選擇合適的教學(xué)策略，從而確定教學(xué)模式，最后根據(jù)教學(xué)模式選擇合適的媒體（Bates, 1995）。Reeves 也提出“交互媒體不能保證學(xué)習(xí)會發(fā)生，就像學(xué)校的圖書館不能保證學(xué)習(xí)一定會發(fā)生一樣”（Reeves, 1993）。
六. 結(jié)論
術(shù)語教學(xué)交互的提出，使遠(yuǎn)程教育的交互理論擁有了專用的核心術(shù)語；教學(xué)交互的教育本質(zhì)，使研究者在建立交互理論過程中，具有了明確的研究對象；利用內(nèi)部準(zhǔn)則法為教學(xué)交互作出的定義，使教學(xué)交互具有了更全面的教育內(nèi)涵，更符合遠(yuǎn)程教育的特點；概念自主的新內(nèi)涵，解除了自主與交互的矛盾關(guān)系，明確自主在教學(xué)交互中的重要作用；教學(xué)交互與教學(xué)、學(xué)習(xí)的密切關(guān)系，進(jìn)一步說明了認(rèn)識教學(xué)交互及其規(guī)律，在揭示遠(yuǎn)程教育教與學(xué)規(guī)律中的重要作用；交互性與教學(xué)交互的辨證關(guān)系，說明了遠(yuǎn)程教育中媒體的重要作用。
教學(xué)交互術(shù)語的提出，主要概念的界定和概念之間關(guān)系的重新梳理，是該專題研究中的重要內(nèi)容，本文中的術(shù)語及其內(nèi)涵，將作為后續(xù)各篇專題論文的概念基礎(chǔ)，也可以作為其它相關(guān)研究的理論參考。
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