教師“專業(yè)化”：理念、制度、課題
鐘啟泉
提要：本文闡述了世界教師“專業(yè)化”的理念及其制度的歷史發(fā)展，討論了我國實現(xiàn)教師“專業(yè)化”面臨的挑戰(zhàn)與課題。
一、國際教育界的教師“專業(yè)化”探索
學(xué)校教育的成功取決于三個要件：“硬件、軟件、人件”。所謂“人件”就是教師的專業(yè)素養(yǎng)、教師的專業(yè)化程度。這是教育改革的重大主題之一，也是教師教育研究的核心課題。
（一）從歷史發(fā)展看，教師教育體現(xiàn)了從“專業(yè)化”走向“反專業(yè)化”再到“專業(yè)化”的趨勢?？梢杂?，教育學(xué)的科學(xué)化與師資培育的“專業(yè)化” 是18世紀(jì)啟蒙運動與19世紀(jì)科學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物。赫爾巴特科學(xué)教育學(xué)的確立和國民學(xué)校提升教師專業(yè)地位的努力，成為爾后美、法等國師法之典范。20世紀(jì)60年代以來，現(xiàn)代化運動席卷全球，社會科學(xué)中的實證主義主宰教育研究的各個領(lǐng)域，成為教育研究的主流。教師教育的“專業(yè)化”因而轉(zhuǎn)向“技術(shù)化”。行為目標(biāo)、能力本位、系統(tǒng)管理的課程設(shè)計與評估，教學(xué)技術(shù)的訓(xùn)練成為教師教育的核心焦點。“工具理性”主導(dǎo)了歐美各國的教師教育。20世紀(jì)70年代以來，后現(xiàn)代主義思潮蔓延到社會生活的各個領(lǐng)域，過去現(xiàn)代化理性主義的科層管理轉(zhuǎn)型為“小即巧”、“小即美”的后福特主義管理模式；過去專業(yè)主義所賴以發(fā)展的“基礎(chǔ)主義”面臨挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的課程受到“小班小校”、“微型課程”等等的沖擊，基礎(chǔ)學(xué)科衰落，注重現(xiàn)場經(jīng)驗。要求教師角色沖破學(xué)校與學(xué)科的框架，能夠適應(yīng)學(xué)生的需求與能力。教師教育從“技術(shù)化”邁向徹底的“反專業(yè)化”。面對提升教師素質(zhì)的社會壓力和“反專業(yè)化”的挑戰(zhàn)，世紀(jì)之交歐美各國都在尋求教師專業(yè)理念與制度的重建。“全美教學(xué)與美國未來委員會”相繼發(fā)表的兩份報告書——《什么最重要：為美國未來而教》和《做什么最重要：投資于優(yōu)質(zhì)教學(xué)》就是一個信號。這些報告書勾畫了美國21世紀(jì)新型的“卓越教師”的形象，強調(diào)“重新設(shè)計教師的專業(yè)發(fā)展”，“重建學(xué)校使之成為學(xué)生和教師的真正的學(xué)習(xí)型組織。”①可以說，這些教師教育政策也許意味著在更高的層面上尋求更高程度的“專業(yè)化”。
（二）國際教育界關(guān)于教師“專業(yè)化”的探索交織著現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義思潮的沖撞，或者說，交織著這兩種活語體系的解讀。我國教育界更多關(guān)注的是現(xiàn)代主義（技術(shù)主義）范疇的“教師形象”，但后現(xiàn)代主義的“教師形象”也需要關(guān)注。
一般說來，教師“專業(yè)化”探索的主要方式是，從理論上界定什么是“專業(yè)”，給出衡量“專業(yè)”的標(biāo)準(zhǔn)，然后對于教師職業(yè)所具備的專業(yè)條件的情況作出理論性、實證性的探討。早在20世紀(jì)二三十年代，“專業(yè)化”的發(fā)展成為時代“充滿希望的信號”②，教師“專業(yè)化”不是以個人意志為轉(zhuǎn)移的，絕不是孤立的現(xiàn)象，它受到整個社會職業(yè)的“專業(yè)化”浪潮的推動。據(jù)說，弗萊克斯納（A. Flexner）是最早設(shè)定衡量專業(yè)程度指標(biāo)的學(xué)者之一。③在國際教育界廣泛運用的，是利伯曼（M. Lieberman）定義的“專業(yè)”概念。他指出了所謂“專業(yè)”，應(yīng)當(dāng)滿足如下的基本條件：（1）范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；（2）運用高度的理智性技術(shù)；（3）需要長期的專業(yè)教育；（4）從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；（5）專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，直接負(fù)有作出判斷、采取行為的責(zé)任；（6）非營利，以服務(wù)為動機；（7）形成了綜合性的自治組織；（8）擁有應(yīng)甩方式具體化了的倫理綱領(lǐng)。④可以說，這是一種結(jié)構(gòu)一功能主義的界定，這個界定明示了作為“專業(yè)”的理想模型。
不過，圍繞教師的專業(yè)屬性問題的討論，亦即教師職業(yè)究竟是“專業(yè)”還是“半專業(yè)”，主要有下列論點。第一個論點，構(gòu)成教師專業(yè)屬性的核心是教育的科學(xué)原理與技術(shù)的發(fā)展。特別是構(gòu)成專業(yè)屬性制核心的“學(xué)科教學(xué)法”的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)盡管不同學(xué)科有所差異，但總體說來低于其他專業(yè)的科學(xué)原理與技術(shù)。第二個論點，教師職務(wù)范圍的明確化與合理化問題。教師的職業(yè)范圍同其他專業(yè)相比，并不明確。亦即學(xué)校的教育服務(wù)同家庭、社區(qū)的教育分工不明確。第三個論點是自律性的問題。由于來自學(xué)校教育的公共性這一社會性質(zhì)的制約和支配現(xiàn)實社會體制的公共政治、行政權(quán)力的壓力，以及教師專業(yè)能力等種種因素的交織，在這些權(quán)力關(guān)系之中，“自律性”的范圍是有限的?；诮處煿ぷ鞯倪@種復(fù)雜性、混沌性、不確鑿性等等，不能像醫(yī)生、律師、大學(xué)教師那樣有確鑿的專業(yè)領(lǐng)域的“知識基礎(chǔ)”。就是說，只能把教師職業(yè)視為一種“半專業(yè)”、“準(zhǔn)專業(yè)”（Semi-Profession），或是“中位專業(yè)”（Middle-Status Profession）。⑤到了20世紀(jì)60年代，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織的《關(guān)于教師地位的建議》，描述了這種專業(yè)的特點：“教師工作應(yīng)被視為一種專門職業(yè)。它要求具備經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識與專門技能的公共業(yè)務(wù)；它要求對所轄學(xué)生的教育與福利擁有個人的及共同的責(zé)任感。”⑥不管怎樣，教師職業(yè)同別的專門職業(yè)比較起來，成熟程度還是一個問題，需要緊扣教師工作特殊性作出教師專業(yè)屬性的論證。
20世紀(jì)80年代以來，對教師“專業(yè)化”的探索達(dá)到了空前的高度。在美國，圍繞教師“專業(yè)化”的教師教育改革興起了兩大浪潮，極大地影響了世界各國的教師專業(yè)化探索。⑦第一浪潮以《國家處于危險之中》為起點，是自上而下推行的。其目標(biāo)是追求教育的“卓越性”，實施教師“職能測驗”，視學(xué)生的成績支付相應(yīng)的工資，由教育行政部門實施職務(wù)升遷制度。第二浪潮是以《準(zhǔn)備就緒的國家----21世紀(jì)的教師》為起點，是自下而上推行的。其目標(biāo)是追求教師的“專業(yè)化”，以教師的自律性為基礎(chǔ)從學(xué)校內(nèi)部推進(jìn)有創(chuàng)意的改革。在這兩次浪潮中，越來越多的美國人意識到教育改革成敗的關(guān)鍵在于教師。
美國卡內(nèi)基財團(tuán)組織的“全美教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會”倡導(dǎo)《教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)大綱》，這是一份迄今為止最明確地界定了教師“專業(yè)化”標(biāo)準(zhǔn)的文件，它明示了如下制定專業(yè)化量表的基本準(zhǔn)則⑧：（1）教師接受社會的委托負(fù)責(zé)教育學(xué)生，照料他們的學(xué)習(xí)——認(rèn)識學(xué)生的個別差異并作出相應(yīng)的措施；理解學(xué)生的發(fā)展與學(xué)習(xí)的方法；公平對待學(xué)生；教師的使命不停留于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。（2）教師了解學(xué)科內(nèi)容與學(xué)科的教學(xué)方法——理解學(xué)科的知識是如何創(chuàng)造的、如何組織、如何同其他領(lǐng)域的知識整合的；能夠運用專業(yè)知識把學(xué)科內(nèi)容傳遞給學(xué)生；形成達(dá)于知識的多種途徑。（3）教師負(fù)有管理學(xué)生的學(xué)習(xí)并作出建議的責(zé)任----探討適于目標(biāo)的多種方法；注意集體化情境中的個別化學(xué)習(xí)；鼓勵學(xué)生的學(xué)習(xí)作業(yè)；定期評價學(xué)生的進(jìn)步；重視第一義目標(biāo)。（4）教師系統(tǒng)地反思自身的實踐并從自身的經(jīng)驗中學(xué)到知識——驗證自身的判斷，不斷作出困難的選擇；征求他人的建議以改進(jìn)自身的實踐；參與教育研究，豐富學(xué)識。（5）教師是學(xué)習(xí)共同體的成員——同其他專家合作提高學(xué)校的教育效果；同家長合作推進(jìn)教育工作；運用社區(qū)的資源與人才。當(dāng)然，也有人批評這些準(zhǔn)則，突出了文化實踐的屬性，卻淡化了社會實踐、倫理實踐、政治實踐的屬性，容易陷入心理學(xué)主義或是“教育中立性”。⑨盡管這些局限終究以更廣的視野界定了教師的專業(yè)屬性，為形成教師“專業(yè)化”的社會共識和相應(yīng)政策提供了基礎(chǔ)。
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