| 生成性教學(xué)的實(shí)踐訴求 ——生成性教學(xué)的實(shí)踐訴求 ○姜海燕 摘 要：針對傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，此次新課程改革倡導(dǎo)動態(tài)生成的教學(xué)觀。隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，課堂教學(xué)一反往日的沉悶和單調(diào)，逐漸“熱鬧”起來。但是熱鬧之余，也出現(xiàn)了許多新的讓人深思的問題。所以，針對生成性教學(xué)在當(dāng)前課堂教學(xué)改革中的現(xiàn)狀，重新論述生成性教學(xué)的內(nèi)涵，并探討理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的模式，具有一定的迫切性。 關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)改革；生成性教學(xué)；實(shí)踐訴求 一、表征與質(zhì)疑：生成性教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中的問題及其原因 （一）生成性教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中所遇到的問題 問題之一：“控制”下的偽生成性教學(xué) 這種傾向往往以“熱烈的”對話呈現(xiàn)，但本質(zhì)上仍然是一種控制式的教學(xué)過程。比如，當(dāng)前的課堂中，常有這樣的對話“你認(rèn)為這個問題的答案是什么？”“是——”“很好，但我們一般認(rèn)為是這樣的”。在這種教育對話中，答案還是“預(yù)設(shè)”的，只是被這種熱鬧的形式所掩蓋住了。教師心目中存有自己理想中的完美答案和“主體形象”，完全漠視了個體的差異性，缺少一種寬容的氛圍。這樣的對話所討論的問題不是學(xué)生自己的問題，這樣的課堂里，學(xué)生的話語不是他自己思想的表達(dá)和申訴。這種偽生成性教學(xué)的結(jié)果是教師對學(xué)生話語的漠視，學(xué)生的“話”不再具有伸張自己權(quán)力，為自己的情感與訴求贏得尊重的意義，而只是一個有待評價的請求。學(xué)生不能被當(dāng)作一個可以為自己話語負(fù)責(zé)的主體來看待，似乎教師對他的需要具有更深的洞察力，而學(xué)生自己反而對自己一無所知。于是，學(xué)生的話語不被作為一種“真實(shí)的意思表達(dá)”。教學(xué)的結(jié)果仍然是可控且被控的。 問題之二：“否定預(yù)設(shè)”的無效生成性教學(xué) 在新課改進(jìn)行得轟轟烈烈的今天，一個問題我們應(yīng)該而且必須深思“是不是所有的教學(xué)行為都要發(fā)生教學(xué)生成呢？”答案是否定的，因?yàn)樵诮逃龍鼍爸幸灿邢鄬唵蔚膮^(qū)域，一些教育要素之間的聯(lián)系是比較明確、簡單和穩(wěn)定的，就沒有必要為了生成而生成?？v觀我們現(xiàn)今的課堂，如果說以往的教學(xué)形式過于單一，從某種程度上壓抑了學(xué)生的主動性和積極性的話，現(xiàn)在的教學(xué)很可能會走到另一個極端：過于注重活躍的形式而忽視了活躍的教學(xué)活動形式的目的所在。所以，現(xiàn)在的許多課堂成了學(xué)生的“表演課”“做秀課”，表演流于形式。教師為了上得“精彩”，花了大量時間在表演上，追求了形式上的效果卻忽視了學(xué)生的主體性，沒有更深入地考慮到學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。 （二）對于問題的原因探析 1.教學(xué)本質(zhì)難以突破“特殊認(rèn)識論”的樊籬。教學(xué)從本質(zhì)是一個特殊的認(rèn)識過程的觀點(diǎn)，主要是受蘇聯(lián)凱洛夫教育理論體系的影響。凱洛夫從認(rèn)識論角度建構(gòu)其教學(xué)思想，把教學(xué)看作是學(xué)生認(rèn)識世界的一種特殊方式。在20世紀(jì)80年代以來，這一命題在我國確立了其在教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識問題上的經(jīng)典地位。誠然，“特殊認(rèn)識論”的合理性不容置疑，但是它最大的缺憾就是用本質(zhì)主義的思維方式先設(shè)定對象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來解釋對象存在和發(fā)展，在教學(xué)過程中體現(xiàn)為一種預(yù)設(shè)性教學(xué)觀，將教學(xué)過程看作是教學(xué)規(guī)律或?qū)σ?guī)律的控制過程，是教學(xué)方案的展現(xiàn)過程，它對具體的教學(xué)情境及其狀態(tài)不夠重視，教學(xué)過程成了線性的教學(xué)流程。長期以來這一觀念深入到每一個教師的骨髓中，所以一時間還難以突破這種觀念上的樊籬。 2.教學(xué)過程中簡單性思維的桎梏。簡單性的思維方式就是試圖尋找一種普遍性的原則和方法來解釋我們所面對的一切問題，具體到教學(xué)領(lǐng)域，這種思維方式試圖通過簡單的線性因果關(guān)系為教育設(shè)計(jì)一個個一勞永逸的操作方案，很少甚至沒有意識教育中人的存在，以及人人互動帶來的非預(yù)期因素的存在 。今天的課堂教學(xué)改革中出現(xiàn)的各種新問題，其中一個重要的原因就是我們教師的思維還停留在以前，習(xí)慣非此即彼的選擇。比如，在對待生成與預(yù)設(shè)的關(guān)系問題上，現(xiàn)在的教學(xué)有可能會走到另一個極端：過于注重活躍的形式而忽視了活躍教學(xué)活動的目的所在。所以，現(xiàn)在的教師思考的還是如何更好地計(jì)劃和執(zhí)行計(jì)劃的問題，仍然沒有跳出簡單二元對立和線性思維的控制。 二、 縷析與追問：生成性教學(xué)理論的溯源 （一）生成性教學(xué)的歷史溯源。 從教育或教學(xué)的角度來看，生成性教學(xué)思想最早可追溯到盧梭的自然教育。對“生成”的早期論述源于懷特海的過程哲學(xué)，懷特海從內(nèi)在聯(lián)系的角度，以有機(jī)論為基礎(chǔ)提出了過程的重要性。杜威則最早將哲學(xué)和教育教學(xué)聯(lián)系起來，在他的教育思想中，包含著豐富的生成性因素，1916年在《民主主義與教育》中，杜威明確表示“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組”，“教育過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程”。英國課程專家斯騰豪斯在20世紀(jì)70年代倡導(dǎo)一種過程模式的課程開發(fā)思想，他認(rèn)為泰勒的課程開發(fā)的目標(biāo)模式，對于知識的學(xué)習(xí)是不恰當(dāng)?shù)?，他認(rèn)為目標(biāo)不應(yīng)是預(yù)先規(guī)定的和外在于過程的，而是要以過程為中心，強(qiáng)調(diào)教師根據(jù)教學(xué)的實(shí)際進(jìn)展提出相應(yīng)的目標(biāo)?？梢钥闯鲞@種課程開發(fā)模式闡述了生成性教學(xué)思想，與杜威的教育思想可謂是一脈相承的。德國著名教育哲學(xué)家博爾諾夫?qū)?#8220;教育的非連續(xù)性”的認(rèn)識也在一定程度上使人們對教學(xué)過程的生成性有了一定的啟發(fā)，他在其著作《教育人類學(xué)》中提出，“教育是一個非連續(xù)性的過程和連續(xù)性過程的統(tǒng)一。”美國心理學(xué)家維特羅克從心理意義上闡述了“生成”，1974年在他發(fā)表的《作為生成過程的學(xué)習(xí)》一文中明確提出了“生成學(xué)習(xí)”的概念。蘇霍姆林斯基可謂是生成性教學(xué)思想的真正踐行者，他在教學(xué)實(shí)踐中拋棄了傳統(tǒng)的“備課”，也沒有預(yù)定的教學(xué)計(jì)劃而是在實(shí)際活動中使教學(xué)不斷生成，從而與傳統(tǒng)的預(yù)成式的教學(xué)發(fā)生了決裂。在20世紀(jì)80年代，意大利的瑞吉?dú)W·艾米亞地區(qū)在幼兒教育中也進(jìn)行了生成性教學(xué)的實(shí)踐，當(dāng)然其中也伴隨著理論概括，但這不是最主要的。其創(chuàng)造人和推行者馬拉古茲認(rèn)為，生成性教學(xué)是指在師生互動過程中，通過教育者對學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物進(jìn)行價值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程。此外，美國的“自然發(fā)生教學(xué)”、英國的“開放教學(xué)”其實(shí)質(zhì)也是生成性教學(xué)思想的體現(xiàn)。對生成性教學(xué)作了理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究的是美國太平洋橡樹學(xué)院的伊利沙白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書。利奧塔的知識合法性理論，強(qiáng)調(diào)關(guān)注教學(xué)目標(biāo)從事先預(yù)設(shè)走向動態(tài)生成，教學(xué)目標(biāo)不是預(yù)設(shè)，而是按教師與學(xué)生在教學(xué)過程中共同制定的，在教學(xué)活動中動態(tài)生成的。在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，多爾把傳統(tǒng)的課程封閉體系與當(dāng)今課程的開放體系作了基本對比。多爾對后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預(yù)先界定的。”由于教學(xué)過程中不存在純粹的線性因果關(guān)系，教學(xué)的生成性特征也就在所難免了。 （二）生成性教學(xué)的內(nèi)涵。 《辭?！分袑?#8220;生成”解釋為“變易”，即對“無”或?qū)?#8220;有”的否定之否定。“生成”主要是相對于“預(yù)成”而言的，其意思是“成為某物”。生成性思維主要是指那種認(rèn)為事物及其本質(zhì)和規(guī)律是在事物發(fā)展過程中生成而不是在其發(fā)展之前就存在的思維模式。生成性教學(xué)則是在生成性思維視域下所看到的一種教學(xué)形態(tài)。從前面的論述中可以看到，不同的教育學(xué)者從不同的角度論述了生成性教學(xué)。但我們將生成性教學(xué)界定為“教師在教學(xué)過程中以真誠的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心情與學(xué)生就相關(guān)課題進(jìn)行平等對話，并根據(jù)學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)與感受對自己的教學(xué)行為與思路做出機(jī)智性調(diào)整，以使教學(xué)對話深入持久地進(jìn)行下去的教學(xué)過程。生成性教學(xué)是一種需要規(guī)則但在適當(dāng)?shù)臅r候又敢于放棄規(guī)則的教學(xué)；是一種遵循規(guī)則但又不局限于規(guī)律的教學(xué)；是一種關(guān)注學(xué)生也關(guān)注教師的教學(xué)。”[1]生成性教學(xué)的主要旨意在于通過充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的能動性、創(chuàng)造性讓學(xué)生獲得生動活潑的個性發(fā)展。 三、反思與重建：生成性教學(xué)的實(shí)踐訴求 （一）設(shè)計(jì)彈性的計(jì)劃 預(yù)設(shè)與生成辯證地統(tǒng)一于教學(xué)中，沒有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有精彩的生成，反之，不注重生成，預(yù)設(shè)必然是僵化的，缺乏生命的。在課堂教學(xué)中，教學(xué)預(yù)設(shè)是必要的，因?yàn)榻虒W(xué)是一個有目的、有計(jì)劃的活動。但同時這種預(yù)設(shè)不應(yīng)是剛性的、機(jī)械的和過分統(tǒng)一的，而應(yīng)是有彈性、有空間的預(yù)設(shè)。因?yàn)榻虒W(xué)的復(fù)雜性與差異性決定了教學(xué)過程的生動可變性，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)充分考慮到課堂中可能出現(xiàn)的各種情況，并給教師和學(xué)生足夠的空間，從而使整個預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度，為教學(xué)資源的生成提供可能，為個體知識的生成創(chuàng)造條件，作為彈性的預(yù)設(shè)必須具備以下特性：1.預(yù)設(shè)要有開放性，教師的備課必須著眼于課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)上，不能僅僅局限于教材，教材是我們教學(xué)的依據(jù)，但不是唯一的資源。2.預(yù)設(shè)要有預(yù)見性，面對復(fù)雜的課堂教學(xué)，可能會出現(xiàn)許多意想不到的教學(xué)事件，教師備課時要盡可能地想學(xué)生所想，備學(xué)生所想。3.預(yù)設(shè)要有情境性，創(chuàng)設(shè)一個貼近學(xué)生的生活實(shí)際，符合學(xué)生的認(rèn)知水平的教學(xué)情境，形成課堂生成的亮點(diǎn)。 （二）善于運(yùn)用教學(xué)機(jī)智 在生成性教學(xué)中，教師面臨著大量的必須處理的教學(xué)事件，這些教學(xué)事件都是不能提前規(guī)劃與算計(jì)的，也是不能回避與壓制的，要使教師能夠有效地處理這些突發(fā)事件，這就需要教學(xué)機(jī)智。課堂是煥發(fā)師生生命力的開放場，很多課堂偶發(fā)事件讓教師始料未及，不受教師事先的主觀設(shè)計(jì)所框定，這正是生成性課堂的本質(zhì)所在。在生成性教學(xué)中，需要教師運(yùn)用大量的智慧性的而不是未加反思的行動。生成性教學(xué)的實(shí)現(xiàn)主要依賴具體的課堂教學(xué)過程，它要求教師在教學(xué)過程中要根據(jù)具體的教學(xué)境遇及時調(diào)整自己的教學(xué)行為，并立即采取教學(xué)行動，有時甚至連反思的機(jī)會都沒有。至于教學(xué)過程中會出現(xiàn)什么樣的境遇，則是事先無法預(yù)料的。這些境遇通常都是教學(xué)中的意外事件，都是教學(xué)發(fā)揮教育功能的關(guān)鍵期，轉(zhuǎn)瞬即逝。如果教師沒有教學(xué)的敏銳性，不能及時捕捉教學(xué)契機(jī)，那么教學(xué)就不可能是生成的。捕捉教學(xué)契機(jī)，并根據(jù)教學(xué)境遇調(diào)整教學(xué)行為，都需要教師具有教學(xué)智慧，因?yàn)橹挥薪虒W(xué)智慧才能“將一個沒有成效的、沒有希望的、甚至有危害的情境轉(zhuǎn)換成一個從教育意義上說是積極的事件”。[2]教師的教學(xué)智慧主要來源于教師對自己經(jīng)驗(yàn)的反思、個體經(jīng)驗(yàn)的積累、自我實(shí)現(xiàn)的愿望、為學(xué)生好的意向。 （三）鼓勵學(xué)生質(zhì)疑 傳統(tǒng)的課堂中，學(xué)生往往只能圍繞教師提出的問題進(jìn)行思考和判斷，被教師設(shè)置的問題牢牢地套裝，陷入“被教師追問”的被動狀態(tài)，很少有“發(fā)問”的權(quán)力和機(jī)會。這樣的教學(xué)無疑削弱了學(xué)生的問題意識和提問習(xí)慣，從而影響了學(xué)生作為主體的參與。從生成性課程資源的視角看教學(xué)過程，學(xué)生的問題和困惑、情感和體驗(yàn)都是課程資源。所以說，學(xué)生的問題是生長新思想、新方法、新知識的種子。教師要善于營造良好的心理氛圍，抓住學(xué)生的興奮點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生探究問題的強(qiáng)烈意識，引發(fā)積極的思維活動，鼓勵學(xué)生大膽地質(zhì)疑，對學(xué)生提出的有價值、有創(chuàng)意的問題，教師要予以表揚(yáng)，一旦學(xué)生富有個性色彩的知識經(jīng)驗(yàn)、思維、靈感等都調(diào)動起來，參與到課堂活動中，教學(xué)的“動態(tài)生成”也就呼之欲出，學(xué)生的思維力、批判能力和創(chuàng)新能力即在問題活動中得以培養(yǎng)。 （四）有效利用教育資源 生成性教學(xué)基于生成性教育資源，課堂教學(xué)環(huán)境具有多樣性，生成性資源可以包括教師資源、學(xué)生資源，文本資源和環(huán)境資源等，這幾種資源在教學(xué)過程中相互交叉構(gòu)成復(fù)雜的支持網(wǎng)絡(luò)。“課堂教學(xué)也就像是一個網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生是網(wǎng)絡(luò)上的節(jié)點(diǎn)，網(wǎng)絡(luò)上的節(jié)點(diǎn)都在活動，每一個學(xué)生都在表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并在交流過程中生成新的認(rèn)識，人人都是住處的發(fā)布者、傳播者。”[3]所以，課程資源的開發(fā)不僅存在 于教學(xué)開始之前與教學(xué)設(shè)計(jì)之中，而且還存在于教學(xué)現(xiàn)場之中。利用生成性教育資源要注意以下二個方面：一是能對生成資源進(jìn)行選擇。在交流互動、動態(tài)生成的教學(xué)過程中，來自學(xué)生的資源大多處于原生狀態(tài)，往往是零星的、片面的、模糊的，這就需要教師自始至終研究學(xué)生，“選擇”學(xué)生的創(chuàng)新信息，引領(lǐng)學(xué)生把教學(xué)過程向更高水平推進(jìn)；二是要能對學(xué)生生成的資源進(jìn)行整合和提煉。教師要從眾多發(fā)言中優(yōu)選部分發(fā)言內(nèi)容進(jìn)行簡要?dú)w納，以形成共識，對于一些極有價值的創(chuàng)新信息，師生應(yīng)該再度歸納集合形成深層次、高質(zhì)量的資源，使學(xué)生的健康人格、創(chuàng)新意識、實(shí)踐能力得到和諧統(tǒng)一的發(fā)展，也可以及時地把它轉(zhuǎn)化成全體同學(xué)共同的精神財(cái)富。 [參考文獻(xiàn)] [1]羅祖兵.生成性教學(xué)及其基本理念[J] . 課程·教材·教法,2006, (10). 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