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::多起點高中信息技術(shù)課程教學策略研究
[ 作者:廣州市天河中學 湯向東 | 轉(zhuǎn)貼自:本站原創(chuàng) | 點擊數(shù):425 | 更新時間:2008-1-23 | 文章錄入:徐建剛 ]
摘要:本文提到的“多起點”是指學生信息技術(shù)基礎(chǔ)知識和基本技能的差異。本文主要研究針對高一學生信息技術(shù)水平“多起點”問題應(yīng)該采取哪些教學策略,使不同起點的學生都能學有所得,在其原有水平上向前發(fā)展。本文采用文獻研究,問卷調(diào)查,個案研究等研究方法,對“多起點”可以采用的策略進行研究,并找出適合高中學生信息技術(shù)水平“多起點”的策略,旨在對信息技術(shù)教師有一定的啟迪。
關(guān)鍵字:信息技術(shù)課程、教學策略、高中、多起點
進入嶄新的21世紀,信息化已廣泛深入到政治、經(jīng)濟、教育等社會生活的各個領(lǐng)域,如何進一步落實素質(zhì)教育,培養(yǎng)能夠適應(yīng)信息社會、可持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展的能力的社會公民,已成為當前教育探索和關(guān)注的焦點。世界上許多國家都非常重視信息技術(shù)教育的發(fā)展,并且不同國家有不同的發(fā)展思路和重點。我國信息技術(shù)教育經(jīng)歷了20世紀80年代開始的計算機教育時期和90年代末開始的信息技術(shù)教育時期,當前,我國中小學信息技術(shù)教育抓住第八次基礎(chǔ)教育改革的契機,進入了全面發(fā)展的新階段。
一、目前我國高中信息技術(shù)課程的現(xiàn)狀與問題
1、我國信息技術(shù)課程的發(fā)展歷史
我國的中小學信息技術(shù)教育,大致從20世紀80年代初開始,到現(xiàn)在已經(jīng)有20多年歷史,可以分為三個階段:以學習計算機語言為主的程序設(shè)計教學階段;以學習辦公自動化軟件為主的應(yīng)用軟件教學階段;以培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)為主的信息技術(shù)教育階段,目前正處于從計算機應(yīng)用軟件教學階段向信息素養(yǎng)培養(yǎng)階段的過渡時期。信息技術(shù)課程在我國只有短短二十多年的歷史,但發(fā)展極其迅速,特別是2000年全國中小學信息技術(shù)教育會議以后,全國掀起了一個普及信息技術(shù)知識的高潮。在2000年以前我國中小學信息技術(shù)課程名稱叫做“電子計算機”或“計算機”,2000年11月教育部頒發(fā)了新的《中小學信息技術(shù)課程指導綱要(試行)》后,改名為“信息技術(shù)”。教育部也在99年11月制定的普通高中新課程方案中,將信息技術(shù)作為必修課納入課程計劃中,還決定從2001年起,用5到10年的時間在全國中小學普及信息技術(shù)教育,即2001年起高中開始設(shè)為必修課,2003年起大部分初中開設(shè)為必修課,2005年起大中城市普及信息技術(shù)教育 。
2、信息技術(shù)課程的現(xiàn)狀及存在的問題
據(jù)2002年初不完全統(tǒng)計,我國平均每51名中小學生擁有一臺計算機,每年接受信息技術(shù)教育的中小學生達4000萬,而英國早在2000年,就已經(jīng)達到小學平均12.6人擁有一臺計算機,中學則為7.9人/臺,新加坡小學中學人數(shù)與計算機的比例高達2:1,由此可見,與一些發(fā)達國家和地區(qū)甚至部分發(fā)展中國家相比,我國的信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施仍然存在很大的差距。
而且,我國的師資力量比較薄弱,其他學科老師的信息素養(yǎng)水平一般較低,還不具備相應(yīng)的信息能力,不能承擔指導學生信息活動的重任。實際上,即使是信息技術(shù)教師本身,由于一些人是從其他專業(yè)(如:數(shù)學、物理等)轉(zhuǎn)行過來,其信息技術(shù)水平也有待提高,還有部分教師是從計算機教育時代一路走來,思想觀念上還沒有完全轉(zhuǎn)變。
由于各種原因的影響,信息技術(shù)課中學生信息技術(shù)水平“多起點”的問題是一個普遍存在的問題,這個問題在高中表現(xiàn)尤為明顯。由于進入高中的學生來源不同,原來所在學校信息技術(shù)課程開設(shè)的情況不同,學生入學時的信息技術(shù)水平參差不齊的問題比較嚴重。對于同樣的內(nèi)容,有些學生已經(jīng)掌握,再學起來會感覺索然無味,而另一些學生由于從來沒有接觸過,聽起來一臉的茫然。
二、在高中信息技術(shù)課程中存在“多起點”的問題
1、對高一年級學生信息技術(shù)起點水平情況進行的問卷調(diào)查證實在學生中確實存在多起點
為了了解高一年級學生的信息技術(shù)水平,筆者設(shè)計了《新課程高一年級學生信息技術(shù)起點水平情況調(diào)查問卷》。
于2003年9月對3所學校高一年級共7個班的學生進行了問卷調(diào)查,共發(fā)放問卷342份,回收問卷336份,其中有效問卷336份。從調(diào)查結(jié)果來看:
①第1題:從小學開始學習計算機課的有210人(占62.5%),從中學開始學習計算機課有105人(占31.25%)。說明絕大多數(shù)學生在小學和初中學習過信息技術(shù)課,具有一定的計算機基礎(chǔ)。
②第2題:有86.61%的學生在家中可以上網(wǎng),可以看出互聯(lián)網(wǎng)的普及。
③第4題:在問及你的計算機知識與技能主要來自哪里時,選擇如下表:
選擇項
選擇人數(shù)及所占百分比
A、自學
251(74.7%)
B、父母教
23(6.85%)
C、學校的課堂學習
139(41.37%)
D、社會培訓班
25(7.44%)
E、上網(wǎng)吧
49(14.58%)
選擇人數(shù)最多的是自學和學校的課堂學習,也就是說學生的信息技術(shù)知識主要來自于老師教和自已自學。
④第5題:在問及你使用過哪些軟件時(可多選),選擇人數(shù)在60%以上的有:
選擇項
選擇人數(shù)及所占百分比
A、Wps2000
276(82.14%)
B、Word
246(73.21%)
D、Powerpoint
215(63.99%)
這三個均是初中課本中的內(nèi)容,且在廣州市初二信息技術(shù)統(tǒng)考時需要考查的內(nèi)容。
第11題:在問及對文字處理軟件掌握程度時,選擇如下表:
選擇項
選擇人數(shù)及所占百分比
A、熟練
25(7.44%)
B、一般
205(61.01%)
C、不熟練
95(28.27%)
D、較差
25(7.44%)
從第5、11兩題可以看出,學生在升入高中前都具備一定的文字處理能力,但熟練程度具有差異性。
⑤第6題:計算機操作水平為一般的占62.2%,知道一點的為33.04%,說明絕大部分學生都學習過計算機使用,并且具有一定的計算機操作水平。
⑥第12題:在問及對下列哪些內(nèi)容感興趣時(可多選),選擇情況如下表:
選擇項
選擇人數(shù)及所占百分比
A、文字處理
66(19.64%)
B、編程
84(25%)
C、圖象處理
107(31.85%)
D、動畫制作
230(68.45%)
E、網(wǎng)站制作
150(44.64%)
說明學生對于各個內(nèi)容的興趣差異較大。
⑦第13題:在問及上課時遇到問題怎么辦時(可多選),選擇情況如下表:
選擇項
選擇人數(shù)及所占百分比
A、問老師
161(47.92%)
B、問同學
263(78.27%)
C、上網(wǎng)找資料
146(43.45%)
D、有時就不管了
52(15.48%)
E、自己看書
64(19.05%)
選擇問同學的最多,其次是問老師和上網(wǎng)找資料。
第14題:在問及喜歡的學習方式時(可多選),選擇情況如下:
選擇項
選擇人數(shù)及所占百分比
A、老師邊講,我們邊做
96(28.57%)
B、和同學一起合作
187(55.65%)
C、在老師指導下完成
83(24.7%)
D、獨自做作品
61(18.15%)
選擇和同學一起合作最多,其次是教師邊講,我們邊做。
從第13、14兩題看出學生喜歡的學習方式差異很大。
⑧第15題:在問及以往采用的評價方式時,選擇情況如下:
選擇項
選擇人數(shù)及所占百分比
A、教師評
117(34.82%)
B、小組評價
83(24.7%)
C、自己評價
50(14.88%)
D、多種評價方式組合
103(30.65%)
說明已經(jīng)有些學校開始采用多種評價方式來對學生進行綜合評價。
⑨第16題:在問及如何進行信息技術(shù)考試時,選上機考試(72.62%)的人最多,其次是作品考試(42.26%),說明大部分學生認為信息技術(shù)考試應(yīng)該包括操作測試。
⑩第17-19題:在所有336名被調(diào)查學生中只有2人(0.60%)在信息學奧林匹克競賽中獲過獎,有10人(2.98%)在計算機作品比賽中獲過獎,在1人(0.30%)在機器人比賽中獲過獎,說明在計算機類比賽中獲獎的學生僅占全體學生的極少數(shù)。
總的看來,學生經(jīng)過小學和初中的信息技術(shù)課的學習,具有一定的計算機操作水平和文字處理能力,對信息技術(shù)有一定的認識,但學生中確實存在著信息技術(shù)水平上的差異,而且學生喜歡的信息技術(shù)課的學習方式各不相同。
2、關(guān)于“多起點”的界定
本文中提到的多起點是指學生信息技術(shù)基礎(chǔ)知識和基本技能的差異。
①多起點具有一定的層次性,這個班和那個班之間、學生與學生之間,學習的基礎(chǔ)和學習過的內(nèi)容是有差別的,比如同一個班的學生進行中文輸入時,有的學生1 分鐘能輸入120字,有的1分鐘可以輸入30個字,有的1分鐘只能輸入七八個字。
②信息技術(shù)課中,學生的起點差異在不同內(nèi)容上表現(xiàn)不一樣。其他學科,學生的差異性往往是整個學科的差異,而信息技術(shù)課中在某部分內(nèi)容上,某個學生掌握可能較差,但在另一個內(nèi)容上,該學生卻掌握較好。盡管其他學科也可能存在這種情況,但其普遍性與差異程度不如信息技術(shù)課明顯。
③多起點可以分成兩種情況:一種是由于已有知識和技能的不同而導致的多起點,另一種是原來起點相同,但由于學生學習的速度和水平不同而導致的經(jīng)過一段時間學習后出現(xiàn)的多起點。后者如:動畫制作軟件FLASH,在學習前可能絕大多數(shù)學生都不會,所以起點是相同的,但在學習的過程中,雖然大家在一起學習,但有的學得快,有的學得慢,所以在上課時有些學生很快就完成了,而另一些學生卻需要較長的時間以及需要教師和同學的幫助,這種情況的多起點在分層次時就可以僅分為兩個層次——普及層和提高層,在學習時分別完成基本任務(wù)(課標要求的)和拓展任務(wù)(滿足學生個性發(fā)展的)。
3、高中信息技術(shù)課程“多起點”的存在原因分析
①由于計算機教育發(fā)展的不平衡性,缺乏統(tǒng)一的、貫穿中小學的信息技術(shù)課標準,因而導致入學的學生在信息技術(shù)水平上參差不齊。
由于我國最近幾年才開始對基礎(chǔ)教育階段信息技術(shù)教育高度重視,有關(guān)政策和相應(yīng)的指導文件也處在不穩(wěn)定狀態(tài),如2000年頒布的“中小學信息技術(shù)課程指導綱要(試行)”,就是一個針對初始狀態(tài)的所謂“零起點”的指導文件,而新課程改革中的高中信息技術(shù)課程標準又先于小學和初中形成。所以,從小學到高中的實施授課過程中,沒有一個循序漸進的統(tǒng)一教學指導文件,也是造成學生程度參差不齊的重要原因之一。這一點與其他學科如語文、數(shù)學等課程中的學生差異還有所不同,語文、數(shù)學等學科在每個學年段對學生都有明確的水平要求,而且在課程設(shè)置時考慮了從小學、初中到高中的連貫性問題。從實際情況來看,學生們在入學的時候雖然在語文數(shù)學等科目上存在差異,但總體差異不大,整體性層次劃分不明顯。
②在《高中信息技術(shù)課程標準(實驗)》中努力將教學起點從“零起點”改為“非零起點”,對于義務(wù)教育階段已學過的“計算機系統(tǒng)的硬件與軟件”學科知識不再進行低水平重復,而是從用計算機系統(tǒng)的硬件與軟件解決實際問題出發(fā),對已學內(nèi)容進行鞏固和提升,進一步培養(yǎng)學生的信息技術(shù)運用能力。原來《中小學信息技術(shù)課程指導綱要(試行)》高中部分的“文字處理的基本方法”、“操作系統(tǒng)簡介”、“計算機硬件結(jié)構(gòu)與軟件系統(tǒng)”等3個“零起點”模塊在新課程標準中不再單獨列出。由于初中和小學開設(shè)計算機課程發(fā)展的不平衡性,高中與初中的信息技術(shù)課程內(nèi)容間存在“斷層”現(xiàn)象。而且義務(wù)教育階段(小學、初中)的信息技術(shù)課程標準尚未制定,高中信息技術(shù)課程標準不免成了“空中樓閣”,是造成剛?cè)敫咧袑W生的信息技術(shù)能力存在“多起點”的原因之一。
③由于信息技術(shù)課是一門新開設(shè)的課程,只有短短二十多年,又經(jīng)歷了從計算機教育到信息技術(shù)教育的轉(zhuǎn)變,而且信息技術(shù)課的開設(shè)受到當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展的較大影響,受到軟件、硬件、師資等多種因素的影響,不同學生的信息素養(yǎng)水平差異很大,主要表現(xiàn)為不同地區(qū)學生的差異、同一地區(qū)不同學校之間的差異,同一學校甚至同一班級的學生之間的差異,這也是不同于其他學科的一個顯著特點。
三、針對高中信息技術(shù)課程的多起點應(yīng)采用的教學策略
(一)教學策略的概念
教學策略是指“建立在一定理論基礎(chǔ)上,為實現(xiàn)某種目標而制定的教學實施總體方案,包括合理選擇和組織各種方法,材料,確定師生行為程序等內(nèi)容。” 從本質(zhì)上講,教學策略是指在課程與教學目標確定以后,依據(jù)學生的學習規(guī)律和特定的教學條件,靈活機動地選擇與組合相關(guān)的內(nèi)容、媒體、組織形式、方法和各種手段等,以便形成具有效率意義的特定的教學方案的原理、原則和方式。
教學策略具有下面的三個基本特征:
1、綜合性。選擇和制訂教學策略必須對教學內(nèi)容、媒體、組織形式、方法步驟和技術(shù)等要素加以綜合考慮。
2、可操作性。教學策略不是抽象的教學原則,也不是在某種教學思想指導下建立起來的教學模式,而是可供教師和學生在教學中參照執(zhí)行或操作的方案,有著明確具體的內(nèi)容。
3、靈活性。教學策略根據(jù)不同的教學目標和任務(wù),并參照學生的初始狀態(tài),選擇最適宜的教學內(nèi)容、教學媒體、教學組織形式、教學方法并將其組合起來,保證教學過程的有效進行,以便實現(xiàn)特定的教學目標,完成特定的教學任務(wù)。
(二)針對高中信息技術(shù)課程“多起點”的教學策略
針對學生信息技術(shù)水平多起點的情況,應(yīng)該采用差異教學。差異教學是指在班集體教學中立足學生差異,滿足學生的不同需要,以促進學生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學 。
從某種意義上講,教學的最終目的是讓學生能夠自如地解決問題。解決問題是高級形式的學習活動。加涅認為“教育課程的最終目標就是教學生解決問題——數(shù)學和物理問題、健康問題、社會問題以及個人適應(yīng)性問題”。信息技術(shù)課程的教學就是在應(yīng)用的基礎(chǔ)上,培養(yǎng)學生解決實際問題的能力,實現(xiàn)技術(shù)傳授的真正目的。在高中信息技術(shù)課程標準中,明確提出要培養(yǎng)學生解決學習和生活中實際問題的能力 。
作為信息社會中的成員,需要一定的信息能力,但并不是所有的學生在未來都必須成為信息技術(shù)方面的專家。只要掌握了最基本的能力,就可以認為他們已經(jīng)具備了一個合格高中畢業(yè)生的素質(zhì)。因此,我們應(yīng)該尊重學生的喜好和習慣,沒有必要也不應(yīng)規(guī)定所有的學生都用同一種方法來處理一個問題。另一方面,每一個學生都有自己獨特的生活背景,來自于不同的地域、不同的家庭,他們擁有自己熟悉的經(jīng)驗范圍,我們也應(yīng)該尊重學生之間的這種經(jīng)驗的差異,最大限度地讓他們發(fā)揮自己的能力,顯露自己的才能 。
針對高中信息技術(shù)課程中“多起點”問題,可以采用下面的教學策略:
1、確定學生學習起點的策略
確定學生的起點時,可以采用調(diào)查法、測驗法、訪談法、觀察法來進行。
①調(diào)查法:在學期開始前對學生的信息技術(shù)情況進行問卷調(diào)查,了解學生的一些基本情況;在學習每個內(nèi)容(章節(jié))前,為了解學生對該內(nèi)容已經(jīng)掌握的程度,可以就該節(jié)課的內(nèi)容進行一個簡單的問卷調(diào)查,題目不要多,三到四題即可,了解學生對該項內(nèi)容的掌握情況,為了便于課的設(shè)計,這樣的調(diào)查可以于前一節(jié)課的最后1分鐘進行,以便教師有充足的時間統(tǒng)計學生的情況以及針對 學生的“多起點”設(shè)計好信息技術(shù)課。
②測驗法:必要的話,在學習某個內(nèi)容前,可以先對學生進行測驗(筆試或上機操作),了解學生的起點水平及所存在差異的程度;
③訪談法:對于個別學生,用訪談法了解他們是如何學習信息技術(shù)知識的,他們偏愛采用哪一種學習方法;
④觀察法:通過觀察學生在信息技術(shù)課上的表現(xiàn),了解他們的信息技術(shù)能力水平。比如:文字錄入的快慢,學習過程中遇到哪些問題,學習的速度等。
2、把握好學生分層、分組的策略
①在了解學生差異的前提下對學生進行分層,以學生的學來定教師的教。筆者認為應(yīng)該以學生的信息技術(shù)雙基(基礎(chǔ)知識和基本能力)情況、接收能力及發(fā)展空間進行分層。所分的層次不宜太多,否則不利于進行教學設(shè)計,教師很難設(shè)計出一個兼顧太多層次的教學方案。故在分層時最多只將學生分為三個層次(而且這種分層在學習不同內(nèi)容時可能是不同的)。
A層次:這部分學生計算機操作水平較差,對信息技術(shù)課學習沒有興趣,學習速度較慢,在學習中經(jīng)常需要別人的指導和幫助。
B層次:這部分學生計算機操作水平一般,屬于普通層,課堂中能掌握教師所傳授的內(nèi)容,但缺乏學習的主動性和自覺性。
C層次:計算機操作基礎(chǔ)好,學習速度較快,能較快掌握新知識和技能,思維活躍,對信息技術(shù)課學習具有濃厚的興趣,在學習中能夠擔當“小助手”“小老師”的角色。
②將學生分好層次后,再分組
分組需要堅持一定的原則,可以采用異質(zhì)分組法,也可以采用同質(zhì)分組法。
異質(zhì)分組法就是“組內(nèi)異質(zhì),組間同質(zhì)”,即由水平不同的學生結(jié)成小組,“強弱搭配”,水平高的學生與水平一般的同學組合在一起。組內(nèi)異質(zhì)有利于學生的協(xié)作學習,有利于學生的不同智能優(yōu)勢的發(fā)揮,有利于增強自信和激發(fā)成就動機,組間同質(zhì)(基本相同的成員結(jié)構(gòu))則有利于開展公平競爭。異質(zhì)分組時可以先讓學生自由組合,每組3至4人,要求每組中均有ABC三個層次的學生,然后教師再進行協(xié)調(diào)。雖然每節(jié)課學習的內(nèi)容不同,但由于學生的信息技術(shù)基礎(chǔ)和能力在學習中起著重要作用,所以基本上ABC層次是固定的(當然可能也有例外的情況,這時需要個別進行調(diào)整)。所以協(xié)作小組相對固定,也便于學生學習,小組內(nèi)的成員相互間可以比較了解。
同質(zhì)分組法就是水平接近或相當?shù)膶W生組成小組,“強強聯(lián)合”:讓水平高的學生在一個小組內(nèi)。進行同質(zhì)分組時,可以把學生分成兩個層次,每個層次的每2-3名學生組成一個學習小組;不同層次的小組間兩兩結(jié)成學習伙伴;不同層次的小組完成不同的學習目標,層次較好的小組要對口輔導與其聯(lián)盟的小組;引入適當競爭措施,形成“小組聯(lián)盟——組內(nèi)(間)競爭”的學習機制。
3、制定教學目標的策略
教學目標是學生預(yù)期的學習結(jié)果或者是預(yù)期的學習活動要達到的標準。
信息技術(shù)課的教學目標,應(yīng)在達到課程標準的基本要求的基礎(chǔ)上設(shè)立多級的學習目標。要做到“下要保底,上不封頂”,即首先應(yīng)使全體學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀上獲得全面的發(fā)展,達到課程標準的基本要求,同時根據(jù)學生信息技術(shù)水平和能力上的差異設(shè)置多級教學目標,對應(yīng)不同能力水平的學生,進行分層次教學。對基礎(chǔ)較差的學生,可以適當降低要求,多鼓勵、多幫助,提供有針對性的指導,向全班平均水平靠齊,減少與先進學生的差距,對于基礎(chǔ)較好的學生,可以提出更高的要求,少限制、多支持,鼓勵自主探究,更上一層樓。不可一刀切,削弱優(yōu)秀學生進一步提高信息技術(shù)水平的動力。
值得一提的是,目標分層并不是和學生的分層簡單的一一對應(yīng)。即低層次的學生完成低層次的目標,高層次的學生完成高層次的目標。彈性目標對全體學生都是適用的。但完成什么樣的目標是由學生自己選擇的,一般來說,以低層次學生可從基礎(chǔ)性目標開始,完成之后,可以進行提高性目標,甚至是發(fā)展性目標的學習,高層次的學生可以從基礎(chǔ)性目標開始,也可從提高性目標開始,甚至可以直接從發(fā)展性目標開始,彈性目標追求的結(jié)果是“下要保底,上不封頂”。
4、在選擇教學方法時,要兼顧不同層次學生的需要,做到因材施教
教學方法是教師組織學生進行學習活動的動作體系。每種教學方法就其本質(zhì)來說,都是相對辯證的,都既有優(yōu)點又有缺點。為適應(yīng)不同學生的需要,教學方法應(yīng)該提倡多樣性,應(yīng)根據(jù)不同的教學目標、學生心理特征和學生的知識基礎(chǔ),以及學科的特點、教師的特點和教學時間多少,選擇相應(yīng)的教學方法。在教學中,教師要考慮以下幾個問題:一是在課堂上怎樣激發(fā)學生的學習動機,使每個學生都愿意學;二是如何指導學生學、讓學生掌握學習的方法;三是讓學生學會調(diào)控自己的學習,不斷改進自己的學習。
在信息技術(shù)課教學中,在保證課程標準基本能實現(xiàn)的基礎(chǔ)上,根據(jù)學生的認知風格給予不同的教學指導。一般來說,不同學生具有不同的認知風格,有些學生喜歡獨立地制定解決任務(wù)的方法,而有的學生則依賴于教師提供解決任務(wù)的線索和啟發(fā);有些學生善于用輻合思維,綜合信息與知識,運用邏輯規(guī)律,縮小問題范圍,直到找到解決問題的方法,有些學生則可能更具有發(fā)散思維優(yōu)勢,喜歡沿著多個方向?qū)ふ医鉀Q問題的方法,教師在教學過程中應(yīng)充分注意到這種差異,施以不同的教學方法和指導,鼓勵不同意見和思路的迸發(fā),鼓勵多樣化的問題解決方式和方法。
在課堂上僅靠教師一個人來照顧學生的差異,滿足他們的特殊需要是有困難的。在課堂教學中要充分發(fā)揮其他同學的幫助作用。如:伙伴間的合作、小組合作等。教師應(yīng)結(jié)合教學內(nèi)容設(shè)計行之有效的小組活動。提倡合作式的小組學習。為了使小組學習有成效,要加強學生合作態(tài)度和技能的培訓。教師應(yīng)根據(jù)實際情況和需要,有效使用各種教學組織形式。對于基礎(chǔ)性的內(nèi)容以及學生在學習過程中反映出的共性問題,教師可以采用集體講授的形式。對于基礎(chǔ)較差的學生,可以采用個別輔導的方法為其奠定必要的基礎(chǔ),消除他們的恐懼感和畏難感,增強其學習的信心;對于少數(shù)優(yōu)秀學生,可以提供多樣化的自主探索空間和條件,給予專門指導,使其能夠得到充分提高。也可以采用小組合作方法,將學生的個體差異變?yōu)閮?yōu)勢資源,讓學生在合作交流中互相學習并充分發(fā)揮自己的長處,協(xié)作完成學習任務(wù)。一些技術(shù)性的內(nèi)容如:軟件的使用,給出操作步驟,學生就能按照步驟來模仿,進而學會該軟件的使用。信息技術(shù)課的許多內(nèi)容都是操作性的,學習難度沒有其他學科那么大,因此,更容易實現(xiàn)學生之間的互教互學。
5、在教學過程中及時進行反饋和評價的策略
教學評價應(yīng)該貫穿教學的始終。為了在教學中能照顧學生的多起點,有針對性的教學,更必須加強評價,只有通過不斷的評價才能了解學生的差異所在,了解學生在學習中有什么特殊需要。為了發(fā)揮教學評價在照顧差異的教學過程中的作用,首先要強調(diào)評價的及時性,尤其應(yīng)重視課初的評價、教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)的評價和一節(jié)課要結(jié)束時的嘗試性評價。課初的評價,主要了解學生學習新課前的知識技能的準備,學習的興趣和積極性,學生間的差異水平。教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)則往往會決定一節(jié)課的成敗,在關(guān)鍵環(huán)節(jié)教師必須重視反饋和評估,了解學生對重點內(nèi)容掌握如何,有什么疑問,有什么困難,教學需要不需要調(diào)整。為了在教學過程中能照顧差異,課堂教學的評價應(yīng)是廣泛的,要評價每個學生。處于兩頭的學生是評價的重點。獲取信息的渠道是多種多樣的,提問、作業(yè)、討論,甚至從學生的眼神、面部表情中,教師也要善于捕捉這些信息。教師對學生的評價要有激勵作用,要以鼓勵為主,及時強化。
信息技術(shù)課的評價可采用安置性評價、過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方法 。
①教學前的評價——安置性評價
教師可以通過各種形式的安置性評價來獲取關(guān)于學習者已有知識基礎(chǔ)的信息,如:
◆對開展新的教學所必需的知識、技能,學生掌握到了何種程度?
◆對計劃進行的教學的預(yù)期學習結(jié)果,學生已經(jīng)具備到何種程度?
常用的安置性評價有:
●準備狀態(tài)前測:用于檢驗學生是否具備了學習新課程前所必備的知識和技能,如:在學習高中信息技術(shù)某一選修模塊前,可以先通過與該選修模塊對應(yīng)的必修模塊測試考查學生的準備狀態(tài),如果學生缺乏學習該模塊的必備的知識技能,教師就應(yīng)有針對性的進行補救,或者根據(jù)學生的現(xiàn)有水平調(diào)整教學內(nèi)容和教學難度。
●安置性前測:采用教學活動結(jié)束時所用的測驗的副本,了解學生是否在教學之前就已經(jīng)掌握了教學計劃中安排的內(nèi)容——如果學生已經(jīng)掌握,教師就需要調(diào)整后續(xù)教學計劃,例如可鼓勵學生跳過某些教學內(nèi)容或組織學生開展拓展性的學習;如果學生尚未掌握,則應(yīng)循序漸進地學習。
●利用表現(xiàn)性評價確定學生的起點水平,如:在進行高中“信息技術(shù)基礎(chǔ)”模塊中“信息加工與表達”部分的教學之前,要學生完成一個對文本、圖象、聲音、動畫、視頻等多種信息進行加工處理的綜合任務(wù),由此了解學生在這些方面的實際表現(xiàn)水平,為隨后的教學及其評價提供參考依據(jù)。
②教學過程中的評價——形成性評價和診斷性評價
在教學過程中,教師應(yīng)根據(jù)學生的學習情況不斷調(diào)整教學策略,為此,教學實施過程中教師應(yīng)不斷搜集學生學習進展的信息并為教學決策提供依據(jù),如:
◆學生在哪些學習任務(wù)上進展順利?在哪些學習任務(wù)上存在問題,需要幫助?
◆哪些學生存在嚴重學習困難并需要進行額外的輔導或補助?
形成性評價是在教學過程中實施的用于監(jiān)控學生學習進展的評價,用于檢查學生對某一部分教學內(nèi)容掌握程度如何,如:大多數(shù)學生都做錯了一道題,那么與此有關(guān)的那部分知識就要以集體教學的形式再教一次;而診斷性評價則是用于鑒別學生的學習困難,其目標是分析學生學習表現(xiàn)的普遍原因,指出學生學習困難的癥結(jié)并進行補救,如:在信息技術(shù)課中,診斷性評價可以幫助回答,學生編程有困難是因為他們不了解有關(guān)的算法,還是沒有了解程序設(shè)計語言?
③教學后的評價——總結(jié)性評價:用于考核學生的學習效果,確定學生的最終成績。需要回答的是以下問題:
◆哪些學生已經(jīng)掌握了學習任務(wù),可以繼續(xù)進行后續(xù)學習?
◆每個學生的掌握程度如何?在實施時要注意給學生提供關(guān)于學習過程的必要反饋,并注意將評價結(jié)果用于評定教學的有效性和改進教學。
④利用評價激勵學生的學習動機,這時應(yīng)作好以下幾點:
●為了充分發(fā)揮評價對學生的激勵作用,應(yīng)盡量給學生提供清晰具體的短期學習目標,避免提出遙不可及的、空泛的學習目標;
●在條件允許的情況下,要在教學之前就告知學生教學過程中可能要進行的評價并呈現(xiàn)評價標準,明確需要學習的任務(wù)類型,激發(fā)學習動機并引導學生圍繞評價指向的預(yù)期學習目標展開學習;
●要合理地利用評價反饋:盡快將評價結(jié)果反饋給學生;向?qū)W生呈現(xiàn)評價結(jié)果和反饋時應(yīng)多采用評價報告,多采用鼓勵性的語言,反饋能最大程度地反映教學的重點并提供后續(xù)學習的建議,幫助學生明確今后的學習方向并調(diào)整學習策略,引導學生根據(jù)學習結(jié)果進行合理的歸因、正確認識努力、有效的學習策略和學習成功之間的關(guān)系,消除對運氣的依賴、避免學生將學習失敗不恰當?shù)臍w為自己能力低下并由此影響學生的自我概念。
結(jié)束語:對于信息技術(shù)課程中學生信息技術(shù)多起點的問題,我們不可能也沒有必要去消除這種現(xiàn)象,作為教師,我們需要從差異中找到教學的平衡點,使每位學生都有選擇適合自己學習和發(fā)展的機會,在教師組織引導和激勵以及學生自我約束之下,人人學有價值,有所發(fā)展。實際上,如果能把學生的差異性轉(zhuǎn)變?yōu)槿伺c人之間的交往、教師的教學資源和學生的學習資源,變不利為有利,則學生差異性問題會成為最有益的力量源泉。這需要我們精心設(shè)計教學活動,高水平調(diào)控課堂學習行為,關(guān)愛學生并及時把握他們的真實需要,在師生共同發(fā)展中享受生命活動的快樂。
參考文獻:
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郭  華,《普通高中課程新方案的選擇性及其對學校、教師的新挑戰(zhàn)》,《天津師范大學學報》,2003年第6期
顧明遠主編,《教育大辭典》(增訂合編本),上海教育教育社 1998年版
華國棟,《差異教學論》,教育科學出版社,2001年版
技術(shù)課程標準研制組,《技術(shù)課程標準(實驗)解讀》,湖北教育出版社
教育部基礎(chǔ)教育司 教育部師范教育司,《新課程的教學實施》,高等教育出版社
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