[ 作者：廣州市天河中學 湯向東 | 轉(zhuǎn)貼自：本站原創(chuàng) | 點擊數(shù)：425 | 更新時間：2008-1-23 | 文章錄入：
徐建剛 ]
摘要：本文提到的“多起點”是指學生信息技術(shù)基礎(chǔ)知識和基本技能的差異。本文主要研究針對高一學生信息技術(shù)水平“多起點”問題應(yīng)該采取哪些教學策略，使不同起點的學生都能學有所得，在其原有水平上向前發(fā)展。本文采用文獻研究，問卷調(diào)查，個案研究等研究方法，對“多起點”可以采用的策略進行研究，并找出適合高中學生信息技術(shù)水平“多起點”的策略，旨在對信息技術(shù)教師有一定的啟迪。
關(guān)鍵字：信息技術(shù)課程、教學策略、高中、多起點
進入嶄新的21世紀，信息化已廣泛深入到政治、經(jīng)濟、教育等社會生活的各個領(lǐng)域，如何進一步落實素質(zhì)教育，培養(yǎng)能夠適應(yīng)信息社會、可持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展的能力的社會公民，已成為當前教育探索和關(guān)注的焦點。世界上許多國家都非常重視信息技術(shù)教育的發(fā)展，并且不同國家有不同的發(fā)展思路和重點。我國信息技術(shù)教育經(jīng)歷了20世紀80年代開始的計算機教育時期和90年代末開始的信息技術(shù)教育時期，當前，我國中小學信息技術(shù)教育抓住第八次基礎(chǔ)教育改革的契機，進入了全面發(fā)展的新階段。
一、目前我國高中信息技術(shù)課程的現(xiàn)狀與問題
1、我國信息技術(shù)課程的發(fā)展歷史
我國的中小學信息技術(shù)教育，大致從20世紀80年代初開始，到現(xiàn)在已經(jīng)有20多年歷史，可以分為三個階段：以學習計算機語言為主的程序設(shè)計教學階段；以學習辦公自動化軟件為主的應(yīng)用軟件教學階段；以培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)為主的信息技術(shù)教育階段，目前正處于從計算機應(yīng)用軟件教學階段向信息素養(yǎng)培養(yǎng)階段的過渡時期。信息技術(shù)課程在我國只有短短二十多年的歷史，但發(fā)展極其迅速，特別是2000年全國中小學信息技術(shù)教育會議以后，全國掀起了一個普及信息技術(shù)知識的高潮。在2000年以前我國中小學信息技術(shù)課程名稱叫做“電子計算機”或“計算機”，2000年11月教育部頒發(fā)了新的《中小學信息技術(shù)課程指導綱要（試行）》后，改名為“信息技術(shù)”。教育部也在99年11月制定的普通高中新課程方案中，將信息技術(shù)作為必修課納入課程計劃中，還決定從2001年起，用5到10年的時間在全國中小學普及信息技術(shù)教育，即2001年起高中開始設(shè)為必修課，2003年起大部分初中開設(shè)為必修課，2005年起大中城市普及信息技術(shù)教育 。
2、信息技術(shù)課程的現(xiàn)狀及存在的問題
據(jù)2002年初不完全統(tǒng)計，我國平均每51名中小學生擁有一臺計算機，每年接受信息技術(shù)教育的中小學生達4000萬，而英國早在2000年，就已經(jīng)達到小學平均12.6人擁有一臺計算機，中學則為7.9人/臺，新加坡小學中學人數(shù)與計算機的比例高達2：1，由此可見，與一些發(fā)達國家和地區(qū)甚至部分發(fā)展中國家相比，我國的信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施仍然存在很大的差距。
而且，我國的師資力量比較薄弱，其他學科老師的信息素養(yǎng)水平一般較低，還不具備相應(yīng)的信息能力，不能承擔指導學生信息活動的重任。實際上，即使是信息技術(shù)教師本身，由于一些人是從其他專業(yè)（如：數(shù)學、物理等）轉(zhuǎn)行過來，其信息技術(shù)水平也有待提高，還有部分教師是從計算機教育時代一路走來，思想觀念上還沒有完全轉(zhuǎn)變。
由于各種原因的影響，信息技術(shù)課中學生信息技術(shù)水平“多起點”的問題是一個普遍存在的問題，這個問題在高中表現(xiàn)尤為明顯。由于進入高中的學生來源不同，原來所在學校信息技術(shù)課程開設(shè)的情況不同，學生入學時的信息技術(shù)水平參差不齊的問題比較嚴重。對于同樣的內(nèi)容，有些學生已經(jīng)掌握，再學起來會感覺索然無味，而另一些學生由于從來沒有接觸過，聽起來一臉的茫然。
二、在高中信息技術(shù)課程中存在“多起點”的問題
1、對高一年級學生信息技術(shù)起點水平情況進行的問卷調(diào)查證實在學生中確實存在多起點
為了了解高一年級學生的信息技術(shù)水平，筆者設(shè)計了《新課程高一年級學生信息技術(shù)起點水平情況調(diào)查問卷》。
于2003年9月對3所學校高一年級共7個班的學生進行了問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷342份，回收問卷336份，其中有效問卷336份。從調(diào)查結(jié)果來看：
①第1題：從小學開始學習計算機課的有210人（占62.5%），從中學開始學習計算機課有105人（占31.25%）。說明絕大多數(shù)學生在小學和初中學習過信息技術(shù)課，具有一定的計算機基礎(chǔ)。
②第2題：有86.61%的學生在家中可以上網(wǎng)，可以看出互聯(lián)網(wǎng)的普及。
③第4題：在問及你的計算機知識與技能主要來自哪里時，選擇如下表：
選擇項
選擇人數(shù)及所占百分比
A、自學
251（74．7%）
B、父母教
23（6．85%）
C、學校的課堂學習
139（41．37%）
D、社會培訓班
25（7．44%）
E、上網(wǎng)吧
49（14．58%）
選擇人數(shù)最多的是自學和學校的課堂學習，也就是說學生的信息技術(shù)知識主要來自于老師教和自已自學。
④第5題：在問及你使用過哪些軟件時（可多選），選擇人數(shù)在60%以上的有：
選擇項
選擇人數(shù)及所占百分比
A、Wps2000
276（82．14%）
B、Word
246（73．21%）
D、Powerpoint
215（63．99%）
這三個均是初中課本中的內(nèi)容，且在廣州市初二信息技術(shù)統(tǒng)考時需要考查的內(nèi)容。
第11題：在問及對文字處理軟件掌握程度時，選擇如下表：
選擇項
選擇人數(shù)及所占百分比
A、熟練
25（7．44%）
B、一般
205（61．01%）
C、不熟練
95（28．27%）
D、較差
25（7．44%）
從第5、11兩題可以看出，學生在升入高中前都具備一定的文字處理能力，但熟練程度具有差異性。
⑤第6題：計算機操作水平為一般的占62.2%，知道一點的為33.04%，說明絕大部分學生都學習過計算機使用，并且具有一定的計算機操作水平。
⑥第12題：在問及對下列哪些內(nèi)容感興趣時（可多選），選擇情況如下表:
選擇項
選擇人數(shù)及所占百分比
A、文字處理
66（19．64%）
B、編程
84（25%）
C、圖象處理
107（31．85%）
D、動畫制作
230（68．45%）
E、網(wǎng)站制作
150（44．64%）
說明學生對于各個內(nèi)容的興趣差異較大。
⑦第13題：在問及上課時遇到問題怎么辦時（可多選），選擇情況如下表：
選擇項
選擇人數(shù)及所占百分比
A、問老師
161（47．92%）
B、問同學
263（78．27%）
C、上網(wǎng)找資料
146（43．45%）
D、有時就不管了
52（15．48%）
E、自己看書
64（19．05%）
選擇問同學的最多，其次是問老師和上網(wǎng)找資料。
第14題：在問及喜歡的學習方式時（可多選），選擇情況如下：
選擇項
選擇人數(shù)及所占百分比
A、老師邊講，我們邊做
96（28．57%）
B、和同學一起合作
187（55．65%）
C、在老師指導下完成
83（24．7%）
D、獨自做作品
61（18．15%）
選擇和同學一起合作最多，其次是教師邊講，我們邊做。
從第13、14兩題看出學生喜歡的學習方式差異很大。
⑧第15題：在問及以往采用的評價方式時，選擇情況如下：
選擇項
選擇人數(shù)及所占百分比
A、教師評
117（34．82%）
B、小組評價
83（24．7%）
C、自己評價
50（14．88%）
D、多種評價方式組合
103（30．65%）
說明已經(jīng)有些學校開始采用多種評價方式來對學生進行綜合評價。
⑨第16題：在問及如何進行信息技術(shù)考試時，選上機考試（72.62%）的人最多,其次是作品考試（42.26%）,說明大部分學生認為信息技術(shù)考試應(yīng)該包括操作測試。
⑩第17-19題：在所有336名被調(diào)查學生中只有2人（0.60%）在信息學奧林匹克競賽中獲過獎，有10人（2.98%）在計算機作品比賽中獲過獎，在1人（0.30%）在機器人比賽中獲過獎，說明在計算機類比賽中獲獎的學生僅占全體學生的極少數(shù)。
總的看來，學生經(jīng)過小學和初中的信息技術(shù)課的學習，具有一定的計算機操作水平和文字處理能力，對信息技術(shù)有一定的認識，但學生中確實存在著信息技術(shù)水平上的差異，而且學生喜歡的信息技術(shù)課的學習方式各不相同。
2、關(guān)于“多起點”的界定
本文中提到的多起點是指學生信息技術(shù)基礎(chǔ)知識和基本技能的差異。
①多起點具有一定的層次性，這個班和那個班之間、學生與學生之間，學習的基礎(chǔ)和學習過的內(nèi)容是有差別的，比如同一個班的學生進行中文輸入時，有的學生1 分鐘能輸入120字，有的1分鐘可以輸入30個字，有的1分鐘只能輸入七八個字。
②信息技術(shù)課中，學生的起點差異在不同內(nèi)容上表現(xiàn)不一樣。其他學科，學生的差異性往往是整個學科的差異，而信息技術(shù)課中在某部分內(nèi)容上，某個學生掌握可能較差，但在另一個內(nèi)容上，該學生卻掌握較好。盡管其他學科也可能存在這種情況，但其普遍性與差異程度不如信息技術(shù)課明顯。
③多起點可以分成兩種情況：一種是由于已有知識和技能的不同而導致的多起點，另一種是原來起點相同，但由于學生學習的速度和水平不同而導致的經(jīng)過一段時間學習后出現(xiàn)的多起點。后者如：動畫制作軟件FLASH，在學習前可能絕大多數(shù)學生都不會，所以起點是相同的，但在學習的過程中，雖然大家在一起學習，但有的學得快，有的學得慢，所以在上課時有些學生很快就完成了，而另一些學生卻需要較長的時間以及需要教師和同學的幫助，這種情況的多起點在分層次時就可以僅分為兩個層次——普及層和提高層，在學習時分別完成基本任務(wù)（課標要求的）和拓展任務(wù)（滿足學生個性發(fā)展的）。
3、高中信息技術(shù)課程“多起點”的存在原因分析
①由于計算機教育發(fā)展的不平衡性，缺乏統(tǒng)一的、貫穿中小學的信息技術(shù)課標準，因而導致入學的學生在信息技術(shù)水平上參差不齊。
由于我國最近幾年才開始對基礎(chǔ)教育階段信息技術(shù)教育高度重視，有關(guān)政策和相應(yīng)的指導文件也處在不穩(wěn)定狀態(tài)，如2000年頒布的“中小學信息技術(shù)課程指導綱要（試行）”，就是一個針對初始狀態(tài)的所謂“零起點”的指導文件，而新課程改革中的高中信息技術(shù)課程標準又先于小學和初中形成。所以，從小學到高中的實施授課過程中，沒有一個循序漸進的統(tǒng)一教學指導文件，也是造成學生程度參差不齊的重要原因之一。這一點與其他學科如語文、數(shù)學等課程中的學生差異還有所不同，語文、數(shù)學等學科在每個學年段對學生都有明確的水平要求，而且在課程設(shè)置時考慮了從小學、初中到高中的連貫性問題。從實際情況來看，學生們在入學的時候雖然在語文數(shù)學等科目上存在差異，但總體差異不大，整體性層次劃分不明顯。
②在《高中信息技術(shù)課程標準（實驗）》中努力將教學起點從“零起點”改為“非零起點”，對于義務(wù)教育階段已學過的“計算機系統(tǒng)的硬件與軟件”學科知識不再進行低水平重復，而是從用計算機系統(tǒng)的硬件與軟件解決實際問題出發(fā)，對已學內(nèi)容進行鞏固和提升，進一步培養(yǎng)學生的信息技術(shù)運用能力。原來《中小學信息技術(shù)課程指導綱要（試行）》高中部分的“文字處理的基本方法”、“操作系統(tǒng)簡介”、“計算機硬件結(jié)構(gòu)與軟件系統(tǒng)”等3個“零起點”模塊在新課程標準中不再單獨列出。由于初中和小學開設(shè)計算機課程發(fā)展的不平衡性，高中與初中的信息技術(shù)課程內(nèi)容間存在“斷層”現(xiàn)象。而且義務(wù)教育階段（小學、初中）的信息技術(shù)課程標準尚未制定，高中信息技術(shù)課程標準不免成了“空中樓閣”，是造成剛?cè)敫咧袑W生的信息技術(shù)能力存在“多起點”的原因之一。
③由于信息技術(shù)課是一門新開設(shè)的課程，只有短短二十多年，又經(jīng)歷了從計算機教育到信息技術(shù)教育的轉(zhuǎn)變，而且信息技術(shù)課的開設(shè)受到當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展的較大影響，受到軟件、硬件、師資等多種因素的影響，不同學生的信息素養(yǎng)水平差異很大，主要表現(xiàn)為不同地區(qū)學生的差異、同一地區(qū)不同學校之間的差異，同一學校甚至同一班級的學生之間的差異，這也是不同于其他學科的一個顯著特點。
三、針對高中信息技術(shù)課程的多起點應(yīng)采用的教學策略
（一）教學策略的概念
教學策略是指“建立在一定理論基礎(chǔ)上，為實現(xiàn)某種目標而制定的教學實施總體方案，包括合理選擇和組織各種方法，材料，確定師生行為程序等內(nèi)容。” 從本質(zhì)上講，教學策略是指在課程與教學目標確定以后，依據(jù)學生的學習規(guī)律和特定的教學條件，靈活機動地選擇與組合相關(guān)的內(nèi)容、媒體、組織形式、方法和各種手段等，以便形成具有效率意義的特定的教學方案的原理、原則和方式。
教學策略具有下面的三個基本特征：
1、綜合性。選擇和制訂教學策略必須對教學內(nèi)容、媒體、組織形式、方法步驟和技術(shù)等要素加以綜合考慮。
2、可操作性。教學策略不是抽象的教學原則，也不是在某種教學思想指導下建立起來的教學模式，而是可供教師和學生在教學中參照執(zhí)行或操作的方案，有著明確具體的內(nèi)容。
3、靈活性。教學策略根據(jù)不同的教學目標和任務(wù)，并參照學生的初始狀態(tài)，選擇最適宜的教學內(nèi)容、教學媒體、教學組織形式、教學方法并將其組合起來，保證教學過程的有效進行，以便實現(xiàn)特定的教學目標，完成特定的教學任務(wù)。
（二）針對高中信息技術(shù)課程“多起點”的教學策略
針對學生信息技術(shù)水平多起點的情況，應(yīng)該采用差異教學。差異教學是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生的不同需要，以促進學生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學 。
從某種意義上講，教學的最終目的是讓學生能夠自如地解決問題。解決問題是高級形式的學習活動。加涅認為“教育課程的最終目標就是教學生解決問題——數(shù)學和物理問題、健康問題、社會問題以及個人適應(yīng)性問題”。信息技術(shù)課程的教學就是在應(yīng)用的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，實現(xiàn)技術(shù)傳授的真正目的。在高中信息技術(shù)課程標準中，明確提出要培養(yǎng)學生解決學習和生活中實際問題的能力 。
作為信息社會中的成員，需要一定的信息能力，但并不是所有的學生在未來都必須成為信息技術(shù)方面的專家。只要掌握了最基本的能力，就可以認為他們已經(jīng)具備了一個合格高中畢業(yè)生的素質(zhì)。因此，我們應(yīng)該尊重學生的喜好和習慣，沒有必要也不應(yīng)規(guī)定所有的學生都用同一種方法來處理一個問題。另一方面，每一個學生都有自己獨特的生活背景，來自于不同的地域、不同的家庭，他們擁有自己熟悉的經(jīng)驗范圍，我們也應(yīng)該尊重學生之間的這種經(jīng)驗的差異，最大限度地讓他們發(fā)揮自己的能力，顯露自己的才能 。
針對高中信息技術(shù)課程中“多起點”問題，可以采用下面的教學策略：
1、確定學生學習起點的策略
確定學生的起點時，可以采用調(diào)查法、測驗法、訪談法、觀察法來進行。
①調(diào)查法：在學期開始前對學生的信息技術(shù)情況進行問卷調(diào)查，了解學生的一些基本情況；在學習每個內(nèi)容（章節(jié)）前，為了解學生對該內(nèi)容已經(jīng)掌握的程度，可以就該節(jié)課的內(nèi)容進行一個簡單的問卷調(diào)查，題目不要多，三到四題即可，了解學生對該項內(nèi)容的掌握情況，為了便于課的設(shè)計，這樣的調(diào)查可以于前一節(jié)課的最后1分鐘進行，以便教師有充足的時間統(tǒng)計學生的情況以及針對 學生的“多起點”設(shè)計好信息技術(shù)課。
②測驗法：必要的話，在學習某個內(nèi)容前，可以先對學生進行測驗（筆試或上機操作），了解學生的起點水平及所存在差異的程度；
③訪談法：對于個別學生，用訪談法了解他們是如何學習信息技術(shù)知識的，他們偏愛采用哪一種學習方法；
④觀察法：通過觀察學生在信息技術(shù)課上的表現(xiàn)，了解他們的信息技術(shù)能力水平。比如：文字錄入的快慢，學習過程中遇到哪些問題，學習的速度等。
2、把握好學生分層、分組的策略
①在了解學生差異的前提下對學生進行分層，以學生的學來定教師的教。筆者認為應(yīng)該以學生的信息技術(shù)雙基（基礎(chǔ)知識和基本能力）情況、接收能力及發(fā)展空間進行分層。所分的層次不宜太多，否則不利于進行教學設(shè)計，教師很難設(shè)計出一個兼顧太多層次的教學方案。故在分層時最多只將學生分為三個層次（而且這種分層在學習不同內(nèi)容時可能是不同的）。
A層次：這部分學生計算機操作水平較差，對信息技術(shù)課學習沒有興趣，學習速度較慢，在學習中經(jīng)常需要別人的指導和幫助。
B層次：這部分學生計算機操作水平一般，屬于普通層，課堂中能掌握教師所傳授的內(nèi)容，但缺乏學習的主動性和自覺性。
C層次：計算機操作基礎(chǔ)好，學習速度較快，能較快掌握新知識和技能，思維活躍，對信息技術(shù)課學習具有濃厚的興趣，在學習中能夠擔當“小助手”“小老師”的角色。
②將學生分好層次后，再分組
分組需要堅持一定的原則，可以采用異質(zhì)分組法，也可以采用同質(zhì)分組法。
異質(zhì)分組法就是“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”，即由水平不同的學生結(jié)成小組，“強弱搭配”，水平高的學生與水平一般的同學組合在一起。組內(nèi)異質(zhì)有利于學生的協(xié)作學習，有利于學生的不同智能優(yōu)勢的發(fā)揮，有利于增強自信和激發(fā)成就動機，組間同質(zhì)（基本相同的成員結(jié)構(gòu)）則有利于開展公平競爭。異質(zhì)分組時可以先讓學生自由組合，每組3至4人，要求每組中均有ABC三個層次的學生，然后教師再進行協(xié)調(diào)。雖然每節(jié)課學習的內(nèi)容不同，但由于學生的信息技術(shù)基礎(chǔ)和能力在學習中起著重要作用，所以基本上ABC層次是固定的（當然可能也有例外的情況，這時需要個別進行調(diào)整）。所以協(xié)作小組相對固定，也便于學生學習，小組內(nèi)的成員相互間可以比較了解。
同質(zhì)分組法就是水平接近或相當?shù)膶W生組成小組，“強強聯(lián)合”：讓水平高的學生在一個小組內(nèi)。進行同質(zhì)分組時，可以把學生分成兩個層次，每個層次的每2-3名學生組成一個學習小組；不同層次的小組間兩兩結(jié)成學習伙伴；不同層次的小組完成不同的學習目標，層次較好的小組要對口輔導與其聯(lián)盟的小組；引入適當競爭措施，形成“小組聯(lián)盟——組內(nèi)（間）競爭”的學習機制。
3、制定教學目標的策略
教學目標是學生預(yù)期的學習結(jié)果或者是預(yù)期的學習活動要達到的標準。
信息技術(shù)課的教學目標，應(yīng)在達到課程標準的基本要求的基礎(chǔ)上設(shè)立多級的學習目標。要做到“下要保底，上不封頂”，即首先應(yīng)使全體學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀上獲得全面的發(fā)展，達到課程標準的基本要求，同時根據(jù)學生信息技術(shù)水平和能力上的差異設(shè)置多級教學目標，對應(yīng)不同能力水平的學生，進行分層次教學。對基礎(chǔ)較差的學生，可以適當降低要求，多鼓勵、多幫助，提供有針對性的指導，向全班平均水平靠齊，減少與先進學生的差距，對于基礎(chǔ)較好的學生，可以提出更高的要求，少限制、多支持，鼓勵自主探究，更上一層樓。不可一刀切，削弱優(yōu)秀學生進一步提高信息技術(shù)水平的動力。
值得一提的是,目標分層并不是和學生的分層簡單的一一對應(yīng)。即低層次的學生完成低層次的目標,高層次的學生完成高層次的目標。彈性目標對全體學生都是適用的。但完成什么樣的目標是由學生自己選擇的,一般來說,以低層次學生可從基礎(chǔ)性目標開始,完成之后,可以進行提高性目標,甚至是發(fā)展性目標的學習，高層次的學生可以從基礎(chǔ)性目標開始,也可從提高性目標開始,甚至可以直接從發(fā)展性目標開始,彈性目標追求的結(jié)果是“下要保底，上不封頂”。
4、在選擇教學方法時，要兼顧不同層次學生的需要，做到因材施教
教學方法是教師組織學生進行學習活動的動作體系。每種教學方法就其本質(zhì)來說，都是相對辯證的，都既有優(yōu)點又有缺點。為適應(yīng)不同學生的需要，教學方法應(yīng)該提倡多樣性，應(yīng)根據(jù)不同的教學目標、學生心理特征和學生的知識基礎(chǔ)，以及學科的特點、教師的特點和教學時間多少，選擇相應(yīng)的教學方法。在教學中，教師要考慮以下幾個問題：一是在課堂上怎樣激發(fā)學生的學習動機，使每個學生都愿意學；二是如何指導學生學、讓學生掌握學習的方法；三是讓學生學會調(diào)控自己的學習，不斷改進自己的學習。
在信息技術(shù)課教學中，在保證課程標準基本能實現(xiàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的認知風格給予不同的教學指導。一般來說，不同學生具有不同的認知風格，有些學生喜歡獨立地制定解決任務(wù)的方法，而有的學生則依賴于教師提供解決任務(wù)的線索和啟發(fā)；有些學生善于用輻合思維，綜合信息與知識，運用邏輯規(guī)律，縮小問題范圍，直到找到解決問題的方法，有些學生則可能更具有發(fā)散思維優(yōu)勢，喜歡沿著多個方向?qū)ふ医鉀Q問題的方法，教師在教學過程中應(yīng)充分注意到這種差異，施以不同的教學方法和指導，鼓勵不同意見和思路的迸發(fā)，鼓勵多樣化的問題解決方式和方法。
在課堂上僅靠教師一個人來照顧學生的差異，滿足他們的特殊需要是有困難的。在課堂教學中要充分發(fā)揮其他同學的幫助作用。如：伙伴間的合作、小組合作等。教師應(yīng)結(jié)合教學內(nèi)容設(shè)計行之有效的小組活動。提倡合作式的小組學習。為了使小組學習有成效，要加強學生合作態(tài)度和技能的培訓。教師應(yīng)根據(jù)實際情況和需要，有效使用各種教學組織形式。對于基礎(chǔ)性的內(nèi)容以及學生在學習過程中反映出的共性問題，教師可以采用集體講授的形式。對于基礎(chǔ)較差的學生，可以采用個別輔導的方法為其奠定必要的基礎(chǔ)，消除他們的恐懼感和畏難感，增強其學習的信心；對于少數(shù)優(yōu)秀學生，可以提供多樣化的自主探索空間和條件，給予專門指導，使其能夠得到充分提高。也可以采用小組合作方法，將學生的個體差異變?yōu)閮?yōu)勢資源，讓學生在合作交流中互相學習并充分發(fā)揮自己的長處，協(xié)作完成學習任務(wù)。一些技術(shù)性的內(nèi)容如：軟件的使用，給出操作步驟，學生就能按照步驟來模仿，進而學會該軟件的使用。信息技術(shù)課的許多內(nèi)容都是操作性的，學習難度沒有其他學科那么大，因此，更容易實現(xiàn)學生之間的互教互學。
5、在教學過程中及時進行反饋和評價的策略
教學評價應(yīng)該貫穿教學的始終。為了在教學中能照顧學生的多起點，有針對性的教學，更必須加強評價，只有通過不斷的評價才能了解學生的差異所在，了解學生在學習中有什么特殊需要。為了發(fā)揮教學評價在照顧差異的教學過程中的作用，首先要強調(diào)評價的及時性，尤其應(yīng)重視課初的評價、教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)的評價和一節(jié)課要結(jié)束時的嘗試性評價。課初的評價，主要了解學生學習新課前的知識技能的準備，學習的興趣和積極性，學生間的差異水平。教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)則往往會決定一節(jié)課的成敗，在關(guān)鍵環(huán)節(jié)教師必須重視反饋和評估，了解學生對重點內(nèi)容掌握如何，有什么疑問，有什么困難，教學需要不需要調(diào)整。為了在教學過程中能照顧差異，課堂教學的評價應(yīng)是廣泛的，要評價每個學生。處于兩頭的學生是評價的重點。獲取信息的渠道是多種多樣的，提問、作業(yè)、討論，甚至從學生的眼神、面部表情中，教師也要善于捕捉這些信息。教師對學生的評價要有激勵作用，要以鼓勵為主，及時強化。
信息技術(shù)課的評價可采用安置性評價、過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方法 。
①教學前的評價——安置性評價
教師可以通過各種形式的安置性評價來獲取關(guān)于學習者已有知識基礎(chǔ)的信息，如：
◆對開展新的教學所必需的知識、技能，學生掌握到了何種程度？
◆對計劃進行的教學的預(yù)期學習結(jié)果，學生已經(jīng)具備到何種程度？
常用的安置性評價有：
●準備狀態(tài)前測：用于檢驗學生是否具備了學習新課程前所必備的知識和技能，如：在學習高中信息技術(shù)某一選修模塊前，可以先通過與該選修模塊對應(yīng)的必修模塊測試考查學生的準備狀態(tài)，如果學生缺乏學習該模塊的必備的知識技能，教師就應(yīng)有針對性的進行補救，或者根據(jù)學生的現(xiàn)有水平調(diào)整教學內(nèi)容和教學難度。
●安置性前測：采用教學活動結(jié)束時所用的測驗的副本，了解學生是否在教學之前就已經(jīng)掌握了教學計劃中安排的內(nèi)容——如果學生已經(jīng)掌握，教師就需要調(diào)整后續(xù)教學計劃，例如可鼓勵學生跳過某些教學內(nèi)容或組織學生開展拓展性的學習；如果學生尚未掌握，則應(yīng)循序漸進地學習。
●利用表現(xiàn)性評價確定學生的起點水平，如：在進行高中“信息技術(shù)基礎(chǔ)”模塊中“信息加工與表達”部分的教學之前，要學生完成一個對文本、圖象、聲音、動畫、視頻等多種信息進行加工處理的綜合任務(wù)，由此了解學生在這些方面的實際表現(xiàn)水平，為隨后的教學及其評價提供參考依據(jù)。
②教學過程中的評價——形成性評價和診斷性評價
在教學過程中，教師應(yīng)根據(jù)學生的學習情況不斷調(diào)整教學策略，為此，教學實施過程中教師應(yīng)不斷搜集學生學習進展的信息并為教學決策提供依據(jù)，如：
◆學生在哪些學習任務(wù)上進展順利？在哪些學習任務(wù)上存在問題，需要幫助？
◆哪些學生存在嚴重學習困難并需要進行額外的輔導或補助？
形成性評價是在教學過程中實施的用于監(jiān)控學生學習進展的評價，用于檢查學生對某一部分教學內(nèi)容掌握程度如何，如：大多數(shù)學生都做錯了一道題，那么與此有關(guān)的那部分知識就要以集體教學的形式再教一次；而診斷性評價則是用于鑒別學生的學習困難，其目標是分析學生學習表現(xiàn)的普遍原因，指出學生學習困難的癥結(jié)并進行補救，如：在信息技術(shù)課中，診斷性評價可以幫助回答，學生編程有困難是因為他們不了解有關(guān)的算法，還是沒有了解程序設(shè)計語言？
③教學后的評價——總結(jié)性評價：用于考核學生的學習效果，確定學生的最終成績。需要回答的是以下問題：
◆哪些學生已經(jīng)掌握了學習任務(wù)，可以繼續(xù)進行后續(xù)學習？
◆每個學生的掌握程度如何？在實施時要注意給學生提供關(guān)于學習過程的必要反饋，并注意將評價結(jié)果用于評定教學的有效性和改進教學。
④利用評價激勵學生的學習動機，這時應(yīng)作好以下幾點：
●為了充分發(fā)揮評價對學生的激勵作用，應(yīng)盡量給學生提供清晰具體的短期學習目標，避免提出遙不可及的、空泛的學習目標；
●在條件允許的情況下，要在教學之前就告知學生教學過程中可能要進行的評價并呈現(xiàn)評價標準，明確需要學習的任務(wù)類型，激發(fā)學習動機并引導學生圍繞評價指向的預(yù)期學習目標展開學習；
●要合理地利用評價反饋：盡快將評價結(jié)果反饋給學生；向?qū)W生呈現(xiàn)評價結(jié)果和反饋時應(yīng)多采用評價報告，多采用鼓勵性的語言，反饋能最大程度地反映教學的重點并提供后續(xù)學習的建議，幫助學生明確今后的學習方向并調(diào)整學習策略，引導學生根據(jù)學習結(jié)果進行合理的歸因、正確認識努力、有效的學習策略和學習成功之間的關(guān)系，消除對運氣的依賴、避免學生將學習失敗不恰當?shù)臍w為自己能力低下并由此影響學生的自我概念。
結(jié)束語：對于信息技術(shù)課程中學生信息技術(shù)多起點的問題，我們不可能也沒有必要去消除這種現(xiàn)象，作為教師，我們需要從差異中找到教學的平衡點，使每位學生都有選擇適合自己學習和發(fā)展的機會，在教師組織引導和激勵以及學生自我約束之下，人人學有價值，有所發(fā)展。實際上，如果能把學生的差異性轉(zhuǎn)變?yōu)槿伺c人之間的交往、教師的教學資源和學生的學習資源，變不利為有利，則學生差異性問題會成為最有益的力量源泉。這需要我們精心設(shè)計教學活動，高水平調(diào)控課堂學習行為，關(guān)愛學生并及時把握他們的真實需要，在師生共同發(fā)展中享受生命活動的快樂。
參考文獻：
李 藝，《信息技術(shù)課程：設(shè)計與建設(shè)》，高等教育出版社2003年版
郭 華，《普通高中課程新方案的選擇性及其對學校、教師的新挑戰(zhàn)》，《天津師范大學學報》，2003年第6期
顧明遠主編，《教育大辭典》（增訂合編本），上海教育教育社 1998年版
華國棟，《差異教學論》，教育科學出版社，2001年版
技術(shù)課程標準研制組，《技術(shù)課程標準（實驗）解讀》，湖北教育出版社
教育部基礎(chǔ)教育司 教育部師范教育司，《新課程的教學實施》，高等教育出版社
