高文
對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)的反思使我們發(fā)現(xiàn)，知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用之間，即通常所說(shuō)的“知什么”(“know what”)和“知怎樣”(know how)之間是割裂的。這似乎是目前仍很滸的說(shuō)教式教育的產(chǎn)物。這種教育假設(shè)知與行之間是分離的，視知識(shí)為自給自足的、整體的存在物，并認(rèn)為知識(shí)在理論上可獨(dú)立于其學(xué)習(xí)和運(yùn)用的情境。根據(jù)這種假設(shè)，學(xué)校主要關(guān)心的似乎只是抽象的、脫離背景的、正式概念的遷移?；顒?dòng)和背景只是附屬于這種學(xué)習(xí)。顯然，傳統(tǒng)教育是建立在有關(guān)學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤假設(shè)之上之上的。在對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行認(rèn)真反思時(shí)，首先有必要揭示有關(guān)學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤假設(shè)。
一、有關(guān)學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤假設(shè)
研究表明學(xué)校中的許多學(xué)習(xí)情境是無(wú)效的，這是因?yàn)橛嘘P(guān)學(xué)習(xí)的假設(shè)是錯(cuò)誤的。 這些錯(cuò)誤的假設(shè)是(Berryman):
1、人可以預(yù)定方式將學(xué)習(xí)從一種情境遷移至另一種情境
學(xué)校教育的最終目的是幫助學(xué)生作好在非學(xué)校場(chǎng)合工作的準(zhǔn)備。然而，數(shù)十年的研究表明，個(gè)人無(wú)法按預(yù)定的方式將知識(shí)遷移至應(yīng)當(dāng)發(fā)生遷移的新情境中，比如：學(xué)校的知識(shí)日常實(shí)踐，從校內(nèi)的一門學(xué)科另一門學(xué)科等。
2、學(xué)習(xí)者是智慧的被動(dòng)接受者，即是灌輸知識(shí)的容器
這一假設(shè)的產(chǎn)生是將教育的目的視作一代代地傳遞社會(huì)的知識(shí)與文化，這樣的教育通常鼓勵(lì)教學(xué)的講座模式并視教師為學(xué)習(xí)過(guò)程的控制者。學(xué)習(xí)的控制權(quán)掌握在教師的手中，這削弱了學(xué)生認(rèn)知管理技能的形成，該技能包括確立目標(biāo)、策略的制定、評(píng)價(jià)以及修正—這些能力對(duì)于有效學(xué)習(xí)者是十分關(guān)鍵的。長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)自已的學(xué)習(xí)能力或感覺發(fā)展能力缺乏信心，他們從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的可能性也遭到抑制。
這種被動(dòng)、消極學(xué)習(xí)的另一后果是：由于學(xué)生采取的是置身于學(xué)習(xí)過(guò)程之外等待的態(tài)度，所以，他們只是最低限度地注意和參與學(xué)習(xí)過(guò)程。這種態(tài)度通常會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)橐淮蠖训募o(jì)律或其它問(wèn)題。進(jìn)而，被動(dòng)學(xué)習(xí)鼓勵(lì)學(xué)生在教師提問(wèn)或測(cè)驗(yàn)時(shí)僅僅再現(xiàn)“正確”答案，而不進(jìn)行真正的學(xué)習(xí)。由此，被動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)際上在縱恿以虛假方式完成學(xué)習(xí)，也就是學(xué)習(xí)的結(jié)果僅僅停留在口頭，而不是行為的改變。
3.學(xué)習(xí)就是鞏固刺激與正確反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)
基于這種假設(shè)的教學(xué)產(chǎn)生于有關(guān)學(xué)習(xí)的行為主義的理論并導(dǎo)致了由互不相干的項(xiàng)目、任務(wù)、技能產(chǎn)生的背景。這種脫離背景的教學(xué)無(wú)法充分調(diào)動(dòng)人最重要的特性—判斷能力與解決問(wèn)題能力的發(fā)展，妨礙了兒童天然學(xué)習(xí)系統(tǒng)的正常動(dòng)作，學(xué)習(xí)因此而成為機(jī)械的操作。
4.學(xué)習(xí)者是一塊可以記錄知識(shí)的白板
這一假設(shè)的持有者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者如同一塊白板，可以記錄通過(guò)教師的教學(xué)灌輸?shù)闹R(shí)，同時(shí)，則將他們從任何地方獲得的觀念和概念帶進(jìn)學(xué)校中沒有得到充分檢驗(yàn)，學(xué)生通常傾向于返回抵制校外新情境的老觀念。
5.需轉(zhuǎn)移至新情境的技能與知識(shí)的獲得應(yīng)獨(dú)立于它們的動(dòng)用背景
該假設(shè)的依據(jù)是傳統(tǒng)的遷移觀，即認(rèn)為只有脫離具體情境、背景的高度抽象與概括的知識(shí)與技能才易于向新的情境遷移。然而，情境認(rèn)知的研究則表明，背景對(duì)于理解、學(xué)習(xí)是十分重要的。事實(shí)上，正是背景賦予學(xué)習(xí)以意義。兒童解決鑲嵌于背景的總是要比解決脫離背景的問(wèn)題容易。由此獲得的知識(shí)和技能更易于遷移至起初情境。
由于目前學(xué)校的實(shí)踐依據(jù)的是以上有關(guān)學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤假設(shè)，所以，學(xué)校中發(fā)生的學(xué)習(xí)通常是無(wú)效的，沒有真正通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)獲得，即使已理解的知識(shí)和流程也無(wú)法象預(yù)定的那樣遷移至新的情境。
當(dāng)前對(duì)學(xué)習(xí)的研究已對(duì)“學(xué)什么”和“如何學(xué)”、“如何用”的分離、知識(shí)與知識(shí)產(chǎn)生與動(dòng)用情境 的分離，提出挑戰(zhàn)。研究表明，知識(shí)在其中得到開發(fā)和發(fā)展的活動(dòng)并不脫離或附屬于學(xué)習(xí)與認(rèn)知。活動(dòng)也不是中立的?；顒?dòng)應(yīng)該是所學(xué)知識(shí)整體的一部分。情境可以說(shuō)是通過(guò)活動(dòng)與合作產(chǎn)出知識(shí)的?？傊?，現(xiàn)有的研究已能證明，學(xué)習(xí)和認(rèn)知基本上是情境性的，“知什么”與“知怎樣”應(yīng)該是溶為一體的。由此產(chǎn)生了這樣一個(gè)問(wèn)題：我們應(yīng)以何種深思熟慮的方式，使活動(dòng)與情境跟認(rèn)知與學(xué)習(xí)整合起來(lái)。為解決這一問(wèn)題，首先應(yīng)該改變習(xí)慣了的學(xué)習(xí)觀，因?yàn)椋瑢?duì)待學(xué)習(xí)活動(dòng)的不同看法會(huì)導(dǎo)致截然不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。我們認(rèn)為，教育若忽略認(rèn)知的情境性本質(zhì)，分割知與行，就無(wú)法達(dá)到提供有用、健全知識(shí)這一教育自身的目標(biāo)。我們認(rèn)為，主張把學(xué)習(xí)鑲嵌在活動(dòng)之中和有意識(shí)地利用社會(huì)與物理環(huán)境的認(rèn)知學(xué)徒模式，比較符合對(duì)學(xué)習(xí)和認(rèn)知本質(zhì)的理解，可在一定程度上克服上述傳統(tǒng)教育的弊病。認(rèn)知學(xué)徒模式是情境留念知的原理構(gòu)建的。
二、有關(guān)情境學(xué)習(xí)與認(rèn)知的思考
1.知識(shí)和學(xué)習(xí)的情境性
Miller and Gidea(1997)對(duì)詞匯教學(xué)的研究表明，有關(guān)知與行分離的假設(shè)導(dǎo)致教學(xué)方法忽略語(yǔ)詞的情境結(jié)構(gòu)認(rèn)知。他們的研究描述了如何按詞典定義和列舉若干名子作為范例對(duì)兒童進(jìn)行詞語(yǔ)教學(xué)，他們還對(duì)這種方法和校外按日常方式學(xué)習(xí)詞語(yǔ)的方法進(jìn)行了比較。
研究發(fā)現(xiàn)，在日常交際的語(yǔ)境中，人通常能以驚人的速度和成功學(xué)習(xí)語(yǔ)詞。一個(gè)人通過(guò)聽、說(shuō)、讀，16年中平均每長(zhǎng)一歲可學(xué)到5000個(gè)單詞(平均每天13個(gè)詞)。相反，通過(guò)從日常用途中抽取出來(lái)的抽象定義和例句教學(xué)來(lái)學(xué)習(xí)詞語(yǔ)，則不僅學(xué)習(xí)速度慢，而且通常很不成功。在一般的學(xué)校教學(xué)中，幾乎沒有足夠的課堂教學(xué)時(shí)間用以教每年100—200個(gè)單詞。而且，即使學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)，其中大多數(shù)往往也無(wú)法實(shí)際應(yīng)用。這是因?yàn)椋涸从谠~典的教學(xué)認(rèn)為，定義和例句是自足的知識(shí)“碎片”。但是，事實(shí)上，詞語(yǔ)和句子并有是孤立的，它們總是存在于一定的交際場(chǎng)合和說(shuō)話情境之中。首先，在錯(cuò)綜 復(fù)雜的語(yǔ)言中，最突出的就是索引詞，如這里、現(xiàn)在、明天、后來(lái)等。這些索引詞完全依賴情境，因此，只有在一定的情境中，才能對(duì)它們作出解釋。令人驚訝的是，幾乎所有的詞都可以，至少部分的可以被視作為索引詞。
其次，對(duì)日常閱讀的觀察表明，有經(jīng)驗(yàn)的讀者能意會(huì)到詞語(yǔ)的情境性。因此，在解釋一個(gè)詞前，他們會(huì)先了解上下文(語(yǔ)境)，然后才去查閱詞典中有關(guān)詞的應(yīng)用的情境性例句。雖然，情境與詞典一樣都支持對(duì)詞的解釋。不過(guò)，學(xué)生在提出詞典中列出的句子時(shí)，往往沒有得到源于常規(guī)交際情境中的實(shí)例的支持。這一事實(shí)上常常被學(xué)校教學(xué)所忽視。
有關(guān)詞語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究所得出的結(jié)論具有一定的普遍意義。因?yàn)?，所有的知識(shí)都和語(yǔ)言一樣，它們的組成部分都是對(duì)世界的索引，因而也就必然是其從中產(chǎn)出的活動(dòng)和情境 的產(chǎn)物。認(rèn)知學(xué)徒制正是試圖通過(guò)起初實(shí)踐中類似職業(yè)學(xué)徒制中的活動(dòng)和社會(huì)性互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的文化適應(yīng)。因此，認(rèn)知學(xué)徒制強(qiáng)調(diào)將知識(shí)視作工具。
1.1作為工具的概念性知識(shí)
有關(guān)概念的棟舊觀念把概念視為抽象的、自足的整體，而新觀點(diǎn)則將概念性知識(shí)看作一整工具，工具和知識(shí)共享著若干重要特征：它們都只能通過(guò)動(dòng)用才能完全被 理解，它膠的動(dòng)用既必須改變使用者對(duì)世界的看法，又必須適用所處文化的信仰體系。因此，概念既是情境性的，又是通過(guò)活動(dòng)和運(yùn)用不斷發(fā)展的。
如果把知識(shí)作為工具來(lái)考慮，就必須注意消極概念的獲得和有用的、健全的知識(shí)開發(fā)之間的區(qū)別。例如：學(xué)生獲得算法、規(guī)則和脫離情境的定義，卻無(wú)法加以運(yùn)用，只能聽賃它們處于消極狀態(tài)。這在傳統(tǒng)教學(xué)中是非常普遍的現(xiàn)象。遺憾的是，這一問(wèn)題往往因熟視無(wú)睹，而得不到重視。
然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，人們總是積極的使用工具，而不僅僅是獲取工具，人們?cè)谑褂霉ぞ叩耐瑫r(shí)，不斷構(gòu)建對(duì)于使用工具的世界和工具自身豐富內(nèi)涵的理解。這一理解是隨人與世界，與工具的相互作用而持續(xù)變化的。因此，學(xué)習(xí)與行動(dòng)之間的界限是模糊的，學(xué)習(xí)已成為發(fā)生于某一情境中的一種持續(xù)的、終身的活動(dòng)過(guò)程。
學(xué)習(xí)使用一種工具，除了解一些確定的規(guī)則外，更重要的是要了解工具使用的場(chǎng)合和條件，后者直接來(lái)自使用這一工具的某一共同體的活動(dòng)情境。正是該共同體及其觀點(diǎn)決定了工具的用途。因?yàn)?，工具及其使用方式反映了共同體逐漸結(jié)累的獨(dú)特的洞察力，不理解共同體使用工具的文化，就無(wú)法以適當(dāng)方式使用它。
概念工具同樣反映了使用這些工具的文化的累積性智慧以及個(gè)人的洞察力和體驗(yàn)。概念工具的意義不是一成不變的，而是共同體內(nèi)部社會(huì)協(xié)商的產(chǎn)物。再者，適當(dāng)?shù)氖褂貌⒉粌H僅是抽象概念的功能。正如粗木匠和細(xì)木匠以不同方式使用鑿子，物理學(xué)家和工程師對(duì)數(shù)學(xué)公式的使用也是不同的?；顒?dòng)、概念和文化是彼此依賴的。離開了其它兩個(gè)，誰(shuí)也不可能被完全理解。學(xué)習(xí)應(yīng)該包括它們?nèi)w。傳統(tǒng)教學(xué)常常試圖傳授作為固定不變的、定義完善的獨(dú)立存在物的抽象概念，這一概念可以通過(guò)原型和課本中的練習(xí)進(jìn)行探索。但是這樣的范例既不能提供對(duì)文化，也不能提供對(duì)該文化成員的真實(shí)活動(dòng)的重要洞察，而這正是學(xué)習(xí)者所需要的。
研究證明，如果學(xué)生能象學(xué)徒一樣，進(jìn)入某一從業(yè)者的共同體及其文化并同時(shí)學(xué)習(xí)象從業(yè)者那樣地使用工具，學(xué)習(xí)才可能成為有效的。
1.2學(xué)習(xí)與文化適應(yīng)
進(jìn)入文化的過(guò)程初看似乎和學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)。然而，事實(shí)上，在進(jìn)入文化的過(guò)程中人們所做的正是學(xué)習(xí)聽、說(shuō)、讀、寫、算，或成為一個(gè)學(xué)生，或成為辦公室工作人員、研究人員等等。人們從很小年紀(jì)直至整個(gè)一生，有意或無(wú)意地接受著新的社會(huì)團(tuán)體的行為和信念。人們?nèi)绻@得機(jī)會(huì)去觀察和實(shí)踐某種文化成員的行為，他們就會(huì)熟悉相關(guān)的行話，仿效其行為并逐漸開始按相應(yīng)的規(guī)范行動(dòng)。這種文化的實(shí)踐往往是隱藏的和極端復(fù)雜的。盡管如此，若提供觀察和實(shí)踐它們的機(jī)會(huì)，人們就能十分成功地感覺和接受它們。對(duì)文化適應(yīng)的這種隱蔽性往往會(huì)掩蓋這一過(guò)程的重要性以及這樣一個(gè)客觀存在的事實(shí)，即人們所熟悉的一切不是外部教學(xué)的結(jié)果，而是周圍環(huán)境文化的產(chǎn)物。
正是由于這個(gè)緣故，當(dāng)代學(xué)校教育的實(shí)踐常常不給學(xué)生參與相關(guān)領(lǐng)域文化的機(jī)會(huì)。雖然，學(xué)校也向?qū)W生提供學(xué)校課程中所隱含著的很多學(xué)術(shù)文化的工具以及所觀察到的一般文化的工具，然而，憑借這種文化工具，他們只能有效地進(jìn)入這樣一種學(xué)校特有的文化。這種文化在無(wú)決之間可能是跟所學(xué)知識(shí)的真實(shí)應(yīng)用領(lǐng)域相對(duì)立的。因此，學(xué)生可以通過(guò)考試(學(xué)校文化的特別組成部分)，但仍然不能在真實(shí)實(shí)踐中使用該領(lǐng)域的概念工具。當(dāng)然，這并不意味著要求所有學(xué)數(shù)學(xué)或歷史的學(xué)生都必須成為專業(yè)的數(shù)學(xué)家或歷史學(xué)家，而是要求學(xué)生為了學(xué)習(xí)這些科目(而不僅僅是一般了解它們)必須擁有比抽象概念和自足的范例更多的知識(shí)。他們必須直接面對(duì)能在真實(shí)活動(dòng)中使用的某一領(lǐng)域中的概念工具，面對(duì)象從業(yè)者一樣工作的教師并運(yùn)用這些工具解決這一領(lǐng)域中的問(wèn)題。這樣的活動(dòng)可梳理出一個(gè)數(shù)學(xué)家或歷史學(xué)家看待世界的方式并解決應(yīng)急問(wèn)題。在這一過(guò)程中出現(xiàn)的也許是非正式的，但卻是生氣勃勃的真實(shí)活動(dòng)，它不用課本中的范便和說(shuō)明性解釋，但卻包含著極其廣博的真實(shí)見聞。顯然，只有按照真實(shí)情境 改造學(xué)校傳統(tǒng)的教學(xué)情境，才能使學(xué)習(xí)有利于學(xué)生對(duì)某一特定共同體文化的適應(yīng)。
2.真實(shí)的活動(dòng)
從所周知，某一領(lǐng)域中的活動(dòng)是由其文化規(guī)定的?；顒?dòng)的意義和目的是通過(guò)現(xiàn)今與過(guò)去成員之間的磋商而以社會(huì)方式構(gòu)建的。因此，一切有意義、有目的的活動(dòng)都是真實(shí)的。這樣，真實(shí)活動(dòng)可以最簡(jiǎn)單地定義為日常的文化實(shí)踐。
然而，學(xué)校活動(dòng)常常傾向于成為一種混合物，它是由一種文化從內(nèi)部規(guī)定的，但在外部卻歸屬于另一種文化。例如：大部分課堂活動(dòng)都是在學(xué)校文化內(nèi)部發(fā)生的，雖然這些活動(dòng)(如：讀、寫、算等)又分別歸屬于讀者、作家、數(shù)學(xué)家、歷史學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、地理學(xué)家，等等，但是，學(xué)生并不將其活動(dòng)理解為相應(yīng)的從業(yè)者的活動(dòng)，同時(shí)也不理解這些活動(dòng)歸屬的文化。此外，這種混合的活動(dòng)限制著學(xué)生接近源于 情境的重要結(jié)構(gòu)性和支持性的線索。學(xué)生所做的一切傾向于完成一種活動(dòng)的代用品。
由于學(xué)校的活動(dòng)缺乏真實(shí)性，所以，在學(xué)校中進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)往往是缺乏能動(dòng)性和無(wú)效的。即使將真實(shí)活動(dòng)移至課堂，其情境也不可避免地產(chǎn)生變形，變成課堂上的任務(wù)和學(xué)校文化的一部分。講授式的教學(xué)、被動(dòng)的學(xué)習(xí)和形式化的業(yè)績(jī)測(cè)試與評(píng)估被隱含在學(xué)校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學(xué)校中占有優(yōu)勢(shì)的傳統(tǒng)教學(xué)模式。結(jié)果，與學(xué)校教育的目標(biāo)相反，這一學(xué)校文化中的成功常常很少影響其他真實(shí)活動(dòng)場(chǎng)合的績(jī)效。
以創(chuàng)設(shè)有效學(xué)習(xí)環(huán)境為已任的認(rèn)知學(xué)徒模式正是試圖通過(guò)在學(xué)校情境 中設(shè)置基于工作的、模仿從業(yè)者真實(shí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，來(lái)提高學(xué)習(xí)的有效性，并保證知識(shí)向真實(shí)情境的遷移。
2.1學(xué)生、從業(yè)者和普通人的活動(dòng)
情境 學(xué)習(xí)的主張認(rèn)為，大部分的學(xué)?；顒?dòng)存在于學(xué)校特有的文化之中，這正是造成學(xué)校中學(xué)習(xí)困難的中心問(wèn)題。萊佛(Lave,1988 )有關(guān)學(xué)習(xí)和日?；顒?dòng)的人種學(xué)研究揭示了這樣一個(gè)事實(shí)：源于不同文化和活動(dòng)的學(xué)校教育是各不相同的，因?yàn)檎俏幕c活動(dòng)賦予所學(xué)東西以目的與意義。萊佛研究的焦點(diǎn)是普通人的行為。他的觀察記錄證明，普通人習(xí)得知識(shí)和解決問(wèn)題的方式和要求學(xué)生所做的完全不同。由此，他提出了“普通人“、“學(xué)生”和“從業(yè)者”三個(gè)范疇。
當(dāng)普通人立志學(xué)習(xí)一套特定的實(shí)際活動(dòng)時(shí)，他們可以選擇通過(guò)學(xué)徒制進(jìn)入文化，成為一個(gè)學(xué)徒，這與一個(gè)普通人正常所做的并無(wú)質(zhì)的區(qū)別。人一直是在進(jìn)入不同共同體時(shí)，處于不同的文化之中。所以，學(xué)徒的行為和普通人的行為可認(rèn)為是極為相同的。第二個(gè)比較習(xí)慣的選擇是進(jìn)入學(xué)校，做一個(gè)學(xué)生。估而，學(xué)校似乎要求學(xué)生的行為起一種質(zhì)的變化。希望一個(gè)學(xué)生所做的和一個(gè)普通人所做的，有重大的區(qū)別。普通人日?；顒?dòng)中發(fā)展起來(lái)的直覺推理、解決問(wèn)題和切磋意義等一般策略，卻被嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亩x完善的問(wèn)題、正式的定義以及許多學(xué)?；顒?dòng)的象征性處理所取代。由此，學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)的同時(shí)，也就進(jìn)入了一種學(xué)校特有的文化。
公認(rèn)的學(xué)生行為、普通人行為與從業(yè)者行為的突出特征的比較顯示了這樣的一個(gè)事實(shí)，即普通人和從業(yè)者的活動(dòng)之間有著很大的相似之處。兩者的活動(dòng)都處在他們?cè)谄渲泄ぷ鞯奈幕校麄冊(cè)谶@一文化中切磋意義，構(gòu)建理解并在他們實(shí)施的活動(dòng)范圍內(nèi)詳細(xì)地說(shuō)明問(wèn)題和解決問(wèn)題。萊佛(1988)曾提供了一個(gè)普通人通過(guò)參與真實(shí)活動(dòng)，利用問(wèn)題產(chǎn)生的情境 ，去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的解決方案的實(shí)例。問(wèn)題是這樣的：桌上放著奶酪，一個(gè)節(jié)食者為了準(zhǔn)備一份食物，需要取三分之二量杯奶酪的四分之一。在開始解決問(wèn)題時(shí)，該人嘀咕說(shuō)，他曾在大學(xué)里學(xué)過(guò)微積分……然后，停頓了一小會(huì)兒，他突然宣稱，他已經(jīng)找到了答案!在他完成這一過(guò)程之前，他就對(duì)自己的正確性表現(xiàn)出充分的自信。他拿起量杯，裝滿三分之二杯奶酪，將它們倒在砧板上，拍打著奶酪，使它們排列成圓圈，然后在上面劃一個(gè)十字，取出其中的一份，剩余的就是所需的。
應(yīng)該說(shuō)，以上的問(wèn)題解決方法是很合理的，而且有創(chuàng)造性，僅依靠抽象知識(shí)是不可能這樣解決問(wèn)題的。這反映了普通人與從業(yè)者的活動(dòng)特征和本質(zhì)。這一創(chuàng)造性解答的產(chǎn)出依靠的是節(jié)食者看到的鑲嵌在具體背景和活動(dòng)中的問(wèn)題。因此，他能看到問(wèn)題并根據(jù)所看到的量杯，砧板和刀找到解決問(wèn)題的途徑。這又是普通人和專家所特有的解題方式。
學(xué)生則不同，他的推理過(guò)程依靠的已知的定量，他不是依據(jù)情境，而是依據(jù)符號(hào)行動(dòng)，他所面對(duì)的是定義完善的問(wèn)題，最終，通過(guò)學(xué)習(xí)產(chǎn)出的結(jié)果是固定的概念及其固定的意義。
這一研究表明，真實(shí)活動(dòng)對(duì)于學(xué)習(xí)者是十分重要的，因?yàn)檫@是使學(xué)習(xí)者能象從業(yè)者一樣有意義、有目的地行動(dòng)的唯一途徑。這一活動(dòng)還有助于學(xué)習(xí)者對(duì)工具的使用與掌握，并使其趨于完善，此外，它向?qū)W習(xí)者提供對(duì)于后繼行動(dòng)十分重要的經(jīng)驗(yàn)。
為了使學(xué)生在學(xué)校中所學(xué)的知識(shí)能更好地運(yùn)用到新的情境中去，成功地解決生活中的問(wèn)題，設(shè)計(jì)基于學(xué)校的有效學(xué)習(xí)環(huán)境，已成為關(guān)注的焦點(diǎn)。
2.2活動(dòng)的“索引性”表征
真實(shí)活動(dòng)對(duì)于學(xué)習(xí)者是十分重要的，因?yàn)檫@是使學(xué)習(xí)者能象從業(yè)者一樣有意義、有目的地行動(dòng)的唯一途徑。這一活動(dòng)還能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)工具的使用并使其趨于完善，此外，它還向?qū)W習(xí)者提供對(duì)于后繼行動(dòng)十分重要的經(jīng)驗(yàn)。Brown, Collins, Duguid(1989)曾強(qiáng)調(diào)一種超越概念和各種表征的積極領(lǐng)悟的新認(rèn)識(shí)論，提出產(chǎn)生于活動(dòng)的特殊的“索引性”表征。
產(chǎn)生于活動(dòng)的表征不能簡(jiǎn)單地用描述取代。因?yàn)椋瑹o(wú)論是清晰的(在最好的場(chǎng)合)，還是模糊的(在最壞的場(chǎng)合)描述，都是強(qiáng)行插入說(shuō)話者與話題之間的。聽眾首先集中注意的是描述并試圖去解釋它們，發(fā)現(xiàn)它們可能涉及什么。然后，命題才有可能被理解。顯然，無(wú)論描述有多么細(xì)致，它們都很難取代索引詞。只有產(chǎn)生于行動(dòng)的知覺才既是學(xué)習(xí)又是活動(dòng)的中心特征。一個(gè)人如何認(rèn)識(shí)活動(dòng)也許是由工具及其合理應(yīng)用所決定的。然而，人感知的是什么，卻有助于他們?cè)鯓有袆?dòng)和學(xué)習(xí)。不同的活動(dòng)產(chǎn)生不同的索引性表征(它們不是等同的、通用的)。因而，導(dǎo)致這些表征的活動(dòng)在學(xué)習(xí)中起著中心的作用。對(duì)這些表征進(jìn)行索引的方式不僅僅是語(yǔ)言。這意味著，表征依靠背景。在面對(duì)面的談話中，人們可以對(duì)索引性的表述作出解釋(在解釋中包含以下語(yǔ)詞：我、你、這里、現(xiàn)在、那、等)，以接近所索引的情境特征。通常，人們很少注意周圍環(huán)境對(duì)其理解的重要意義，但當(dāng)人們?cè)噲D遠(yuǎn)距離地進(jìn)行類似談話時(shí)，周圍環(huán)境的重要性就凸現(xiàn)了出來(lái)。因?yàn)樵谶@種情況下，索引性的表述常常會(huì)引起問(wèn)題，這就需要使參照物情境化，以保證對(duì)索引性表述作出解釋。情境化最好的途徑就是用清晰的話語(yǔ)作精細(xì)的描述，以取代“這里、我、你、他、那”等一類不確切索引項(xiàng)，收此保證遠(yuǎn)距離談話的順利進(jìn)行?？傊?，一個(gè)共享環(huán)境的內(nèi)容對(duì)于促進(jìn)談話是十分重要的。
研究者認(rèn)為，知識(shí)，同樣的還有對(duì)情境(知識(shí)從該情境中產(chǎn)生并加以利用)的索引，是鑲嵌在環(huán)境中的。正是知識(shí)得以產(chǎn)生的環(huán)境提供了知識(shí)的結(jié)構(gòu)和意義。因此，知識(shí)是通過(guò)活動(dòng)和知識(shí)得以發(fā)展的環(huán)境進(jìn)行編碼的，知識(shí)跟活動(dòng)與環(huán)境密切聯(lián)系。知識(shí)正是這樣穿越其基本組成成分而展開的，這些成分有的在心理之中，有的在世界之中。由此可見，認(rèn)知的結(jié)構(gòu)廣泛地分布在環(huán)境(同時(shí)包括社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境)之中。環(huán)境因此對(duì)促進(jìn)人在活動(dòng)中形成的索引性表征起著十分重要的作用。反之，這些表征也促進(jìn)了未來(lái)的活動(dòng)。如果構(gòu)成該表征的環(huán)境的組成成分不變，通過(guò)參與某項(xiàng)任務(wù)而得到發(fā)展的索引性表征，能大大增強(qiáng)后繼任務(wù)完成的效率。這證明情境學(xué)習(xí)有利于提高完成任務(wù)的能力，而脫離情境的學(xué)習(xí)則無(wú)此功效。因?yàn)?，環(huán)境特征的再現(xiàn)有可能提供再現(xiàn)的行動(dòng)序列。顯然，記憶和后繼行動(dòng)并不是獨(dú)立于背景的過(guò)程。慣例應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)這種索引的產(chǎn)物。正因?yàn)榇?，真?shí)活動(dòng)成為學(xué)習(xí)的中心成分。索引性概念所表達(dá)的重要觀點(diǎn)之一就是指出，不僅學(xué)習(xí)，而且知識(shí)也是情境性的。由此出發(fā)，鑲嵌在真實(shí)情境 中的學(xué)習(xí)方法不僅僅是有用，而且是必不可少的。_
三、設(shè)計(jì)有效學(xué)習(xí)環(huán)境
設(shè)計(jì)有效學(xué)習(xí)環(huán)境的線索
為設(shè)計(jì)有效學(xué)習(xí)環(huán)境，認(rèn)知科學(xué)家研究了大量有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，其中包括十九世紀(jì)和二十世紀(jì)初教育家的研究工作、對(duì)學(xué)徒制學(xué)習(xí)與幼兒快速學(xué)習(xí)的分析以及有關(guān)認(rèn)知的研究。首先他們從杜威的研究與實(shí)驗(yàn)中汲取了最早的靈感：經(jīng)驗(yàn)課程的發(fā)展經(jīng)歷的是從實(shí)際經(jīng)驗(yàn)到正式學(xué)科再到整體學(xué)習(xí)（如：從園藝栽培到植物學(xué)，再將植物學(xué)置于自然科學(xué)之中）。提著，他們分析了幼兒進(jìn)行學(xué)習(xí)的條件并由此獲得設(shè)計(jì)有效學(xué)習(xí)環(huán)境的線索（Pea,1989）這些線索是：
學(xué)習(xí)是在背景中發(fā) 生的。幼兒最初五年的學(xué)習(xí)是在富有意義的、進(jìn)行著的活動(dòng)中發(fā)生的。在學(xué)習(xí)的同時(shí)，幼兒可以獲得有關(guān)他們行動(dòng)成功的即時(shí)反饋。
父母和朋友是幼兒模仿性學(xué)習(xí)的模特兒，為幼兒提供經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)以及經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。
學(xué)習(xí)是功能性的。幼兒在學(xué)習(xí)中需要獲得概念和工具作為解決問(wèn)題的工具。
學(xué)習(xí)的需要和目的常常清晰地呈現(xiàn)在幼兒面前。
傳統(tǒng)學(xué)徒制的研究
此外，他們靛研究了傳統(tǒng)的學(xué)徒制學(xué)習(xí)。有關(guān)有效學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)想的另一個(gè)啟示是研究個(gè)人是如何在傳統(tǒng)的學(xué)徒制中學(xué)習(xí)的。既然，有效學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)力使學(xué)校課程成為某種實(shí)踐的具體化，那么學(xué)徒制的學(xué)習(xí)方式則提供了大量實(shí)踐的機(jī)會(huì)（Lave et al,1988）。有關(guān)的研究還訓(xùn)別出傳統(tǒng)學(xué)徒制學(xué)習(xí)的若干特征：
工個(gè)是一種驅(qū)動(dòng)力。在傳統(tǒng)的學(xué)徒制學(xué)習(xí)中，學(xué)徒逐漸掌握完成任務(wù)的方式。在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)主要不是為了一步步接近一個(gè)遙遠(yuǎn)的、象征性的目標(biāo)（諸如獲得一份證書），而是為出色完成工作而進(jìn)行學(xué)習(xí)的直接價(jià)值。
學(xué)徒制是從掌握相對(duì)簡(jiǎn)易的技能開始的，因此很少出錯(cuò)。
學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是親自動(dòng)手操作。因此，近種學(xué)習(xí)包括的主要是“做什么”的能力，而不是“說(shuō)什么”的能力。
實(shí)際操作的標(biāo)準(zhǔn)是鑲嵌在工作環(huán)境中的。對(duì)學(xué)習(xí)者能力的判斷是自然地、持續(xù)地在工作背景中顯現(xiàn)的。學(xué)徒是在繼續(xù)掌握下一個(gè)技能時(shí)，產(chǎn)生“自己的”問(wèn)題的。
教師和教學(xué)在這種學(xué)徒制的學(xué)習(xí)中通常是無(wú)形的。學(xué)徒獲得的有關(guān)行動(dòng)的提示基本上不是來(lái)自教師的教學(xué)，而是來(lái)自對(duì)工人如何從事同一工作的觀察。簡(jiǎn)言之，學(xué)徒是逐漸被一個(gè)專家的實(shí)踐共同體所接納的。在這種學(xué)徒式的學(xué)習(xí)中，師傅作為“教師”始終參與同一實(shí)踐活動(dòng)，他們的實(shí)際操作為學(xué)徒構(gòu)建了標(biāo)準(zhǔn)。
顯然，傳統(tǒng)的學(xué)徒式學(xué)習(xí)不能完全遷移至現(xiàn)代社會(huì)。因?yàn)?，現(xiàn)代社會(huì)所需要的許多技能，如：數(shù)學(xué)的、法律的或基于計(jì)算機(jī)的處理等，至多也只有部分是可視的。據(jù)此，認(rèn)知科學(xué)家進(jìn)行了一系列開發(fā)有效學(xué)習(xí)環(huán)境與課程的嘗試，試圖以此滿足今天非可視性學(xué)習(xí)的需要。這一領(lǐng)域的研究是跨學(xué)科的，其中包括：數(shù)學(xué)、物理、閱讀、寫作和室內(nèi)設(shè)計(jì)。
總之，以上所有研究為有效學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，由此產(chǎn)生了將各種關(guān)鍵要素溶為一體的認(rèn)知學(xué)徒模式（Collins, Brown, Newman,1989）。這一模式消除了學(xué)術(shù)性教育與職業(yè)教育之間通常存在的差異，將其目標(biāo)定位于接納新手進(jìn)入專家的實(shí)踐共同體。
認(rèn)知學(xué)徒模式
“認(rèn)知學(xué)徒制”通過(guò)允許學(xué)生獲取、開發(fā)和利用真實(shí)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)?！皩W(xué)徒制”概念強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要性，并突出學(xué)習(xí)內(nèi)在固有的依存于背景的、情境的和文化適應(yīng)的本質(zhì)。在傳統(tǒng)的學(xué)徒制中，完成所學(xué)任務(wù)的步驟通常易于觀察。然而，在認(rèn)知學(xué)徒制中，必須使思考過(guò)程變得更加明顯。當(dāng)師傅的思維更接近于學(xué)徒，而學(xué)徒的思維對(duì)師傅則一目了然時(shí)，那么，學(xué)習(xí)才有可能逐漸地同時(shí)既完善行動(dòng)又通行證進(jìn)潛在的過(guò)程。
由Collins, Brown, and Newman首先提出的認(rèn)知學(xué)徒模式包括四個(gè)構(gòu)件：內(nèi)容、方法、序列和社會(huì)性。應(yīng)該承認(rèn)，認(rèn)知學(xué)徒模式的組成成分并不是新的，但是將它們組合在一起，則能定義一個(gè)適合不同課堂和師生角色的有效學(xué)習(xí)情境地。
模式的基本構(gòu)件
1內(nèi)容
學(xué)校通常特別關(guān)注某門學(xué)科的概念、事實(shí)和程序。然而，為了能在任何場(chǎng)景中都能有效地動(dòng)作，學(xué)生還需要另外三種其它的內(nèi)容類型，它們是：
專家從經(jīng)驗(yàn)中精選出的問(wèn)題解決策略；
認(rèn)知管理策略：目標(biāo)的設(shè)定、策略的制定、監(jiān)控、評(píng)價(jià)和修正；
學(xué)習(xí)策略——知如何學(xué)，包括：新領(lǐng)域的探索、溫故知新、原有知識(shí)的重組。
2方法
教學(xué)方法應(yīng)給予學(xué)生在一定的背景中進(jìn)行觀察、參與、發(fā)明或發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)。為此，在該模式中包括了大量系統(tǒng)地激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行探索和獨(dú)立活動(dòng)的方法，如：教師的指導(dǎo)，即由教師提供線索、反饋和暗示，搭建腳手架，以支持學(xué)生學(xué)習(xí)如何執(zhí)行任務(wù)；然后，教師淡出“即逐漸將其對(duì)學(xué)習(xí)的控制權(quán)移交給學(xué)生。
3序列
學(xué)習(xí)是分階段進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者需不斷構(gòu)建專家在實(shí)際操作中所必需的多項(xiàng)技能并發(fā)現(xiàn)技能應(yīng)用的條件。這需要一種逐漸復(fù)雜的傷序列和不斷變化的問(wèn)題解決情境地的序列，以及對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行分級(jí)，以便讓學(xué)生在注意細(xì)節(jié)以前，發(fā)展一種對(duì)全局的知覺。
4社會(huì)性
學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該再現(xiàn)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的真實(shí)世界的特征，即技術(shù)的、社會(huì)的、時(shí)間的和動(dòng)機(jī)方面的特征。然而，只有通過(guò)在一定背景中遭遇學(xué)科重要知識(shí)，大部分學(xué)生才能學(xué)習(xí)何時(shí)、何處和怎樣將這些知識(shí)運(yùn)用 于其它情境地。例如，在真實(shí)世界中，人們必須與他人一起工作，因此，認(rèn)知學(xué)徒模式要求學(xué)生共同工作，通過(guò)協(xié)作解決問(wèn)題，完成任務(wù)。社會(huì)性交互是認(rèn)知學(xué)徒模式的重要組成成分——學(xué)習(xí)者處于一種“實(shí)踐的共同體之中“，該共同體具體體現(xiàn)學(xué)生應(yīng)獲得的信念和行為。隨著學(xué)生作為一個(gè)初學(xué)者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動(dòng)，他們會(huì)變行比較積極，更多地接觸其中的文化，因而就逐漸進(jìn)入專家或熟手的角色。
認(rèn)知學(xué)徒模式的設(shè)計(jì)指南
研究表明，凡是由動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的活動(dòng)（無(wú)論是經(jīng)驗(yàn)性的，還是反思性）都是富于挑戰(zhàn)性的和自我激勵(lì)的。人可以在這樣的活動(dòng)中形成積極的思維流、良好的心態(tài)和令人憐憫的體驗(yàn)，即所謂“顛峰體驗(yàn)“。這證明積極的參與、良好的心態(tài)以及挑戰(zhàn)性的思維流是學(xué)習(xí)的最佳條件。由此，可提出以下適用于認(rèn)知學(xué)徒模式的設(shè)計(jì)指南：
強(qiáng)化社會(huì)性的互動(dòng)和反饋；
具有具體目標(biāo)并建立相應(yīng)的程序；
激發(fā)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)；
提供持續(xù)的挑戰(zhàn)感，不害怕挫折，不輕易失望與厭倦；
提供直接參與感，產(chǎn)生對(duì)環(huán)境的直接體驗(yàn)和親自完成任務(wù)的感覺；
提供適合用戶和任務(wù)的工具；
避免分心與中斷，以干擾和破壞主觀體驗(yàn)。
認(rèn)知學(xué)徒模式的范例
在美國(guó)的一些中學(xué)學(xué)科或項(xiàng)目中已經(jīng)引進(jìn)了認(rèn)知學(xué)徒模式。例如，有一所中學(xué)確立了一項(xiàng)制造和駕駛太陽(yáng)能汽車的科學(xué)項(xiàng)目。這個(gè)項(xiàng)目持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)九個(gè)多月。這既是學(xué)校中的一項(xiàng)科學(xué)項(xiàng)目，同時(shí)又是真實(shí)世界中的一項(xiàng)現(xiàn)實(shí)的任務(wù)。這個(gè)項(xiàng)目的完成中包括了認(rèn)知學(xué)徒模式全部的四個(gè)構(gòu)件。這個(gè)項(xiàng)目要求學(xué)生獲得許多跨學(xué)科（物理、數(shù)學(xué)、太陽(yáng)能工程學(xué)、水力學(xué)、電子學(xué)、草圖設(shè)計(jì)、模型制作、金屬加工和焊接）的技能和知識(shí)。同時(shí)，學(xué)生還需要一些處理事物的能力（爭(zhēng)取贊助、管理獲得的基金、跟報(bào)界大打交道以及公關(guān)技能）。令學(xué)生意外的是，他們還需要獲得領(lǐng)導(dǎo)、管理和人際方面的技能，以便合理地分配工作，保證項(xiàng)目的正常進(jìn)行。
認(rèn)知學(xué)徒制的前景展望
目前教育中存在著兩個(gè)問(wèn)題：一是缺乏一種使年輕人能順利地從學(xué)校進(jìn)入工作崗位的國(guó)家體制；另一是，大部分學(xué)校本位的課程，甚至于連許多職業(yè)課程，都不能很好地滿足工作單位的需要。這兩個(gè)問(wèn)題的存在以及解決問(wèn)題的需要，現(xiàn)已引起人們對(duì)仿效真實(shí)工作情境的認(rèn)知學(xué)徒制的廣泛興趣和關(guān)注。
顯然，認(rèn)知學(xué)徒模式可通過(guò)開發(fā)兼容職業(yè)課程的靈活性與實(shí)用性以及學(xué)術(shù)課程的基礎(chǔ)性與系統(tǒng)性的整合課程，以促進(jìn)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育一體化問(wèn)題的解決。
進(jìn)一步的研究應(yīng)表明，認(rèn)知學(xué)徒制作為一種專門設(shè)計(jì)的與工作相關(guān)的、學(xué)校本位環(huán)境中的情境地學(xué)習(xí)，應(yīng)該重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及適應(yīng)現(xiàn)代工作的一般技能（如：信息的獲取與處理、認(rèn)知工具的掌握與運(yùn)用、解決問(wèn)題的能力、人際交往能力等），從而使學(xué)校中獲得的知識(shí)能符合工作單位的需要并有效的遷移至新的情境地之中。
小結(jié)：
研究表明，認(rèn)知學(xué)徒模式是有一定理論根據(jù)的，其策略的構(gòu)真空衣?lián)藦亩磐?、維果茨基到當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)家在內(nèi)的許多嚴(yán)肅的思想家和研究者共同的發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)一種超越概念和和種表征的積極領(lǐng)悟的新認(rèn)識(shí)論。這些策略是建立在傳統(tǒng)學(xué)徒制基礎(chǔ)上的、經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)的、跨文化策略。該模式在現(xiàn)代技術(shù)手段的支持下能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)有利于可視技能獲得的、不同與傳統(tǒng)學(xué)?！皽厥倚蛯W(xué)習(xí)環(huán)境”的、日常生活型的、真實(shí)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。
作為情境地學(xué)習(xí)重要模式之一，認(rèn)知學(xué)徒模式試圖提示學(xué)習(xí)的真實(shí)本質(zhì)——學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者跟知識(shí)以及知識(shí)得以產(chǎn)生的活動(dòng)、背景和文化互動(dòng)的結(jié)果。
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