加入日期:2011-12-16
作者:賈義敏 詹春青
信息來源:[開放教育研究；2011年10月]
【摘 要】 情境學(xué)習(xí)作為一種新型的學(xué)習(xí)范式，是學(xué)習(xí)科學(xué)研究中的重要內(nèi)容之一，其理論和實踐研究的快速發(fā)展推動了現(xiàn)代學(xué)校教育和社會組織的變革。文章對情境學(xué)習(xí)研究的歷史發(fā)展和主要流派進(jìn)行了梳理，重點總結(jié)了情境學(xué)習(xí)研究范式的知識觀和學(xué)習(xí)觀，并對其理論的教育實踐應(yīng)用進(jìn)行了探討，最后文章提出了情境學(xué)習(xí)理論對學(xué)校教育的啟示以及面臨的挑戰(zhàn)。
【關(guān) 鍵 詞】 情境認(rèn)知;情境學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)科學(xué);實踐共同體;認(rèn)知學(xué)徒制
【文章來源】 開放教育研究；2011年10月
引 言
在人類發(fā)展的漫漫歷史長河中，對“人是如何學(xué)習(xí)的”這一千古之謎的探索從未終止過。由于研究者的哲學(xué)思想、研究視角、方法不同，人們對人類學(xué)習(xí)提出了各種猜測和論斷。尤其在科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展的 20 世紀(jì)，學(xué)習(xí)理論的研究經(jīng)歷了行為主義范式、認(rèn)知主義范式之后，在 90 年代，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的理論發(fā)展又經(jīng)歷了一次科學(xué)的革命( Jonassen，2002) ，建構(gòu)主義研究范式和情境范式逐漸進(jìn)入人類學(xué)習(xí)研究的新視野，并對學(xué)校、教育和社會組織的變革產(chǎn)生了巨大的推動作用。在此次學(xué)習(xí)研究范式轉(zhuǎn)變中，來自認(rèn)知科學(xué)、教育心理學(xué)、人類學(xué)以及計算機科學(xué)等不同學(xué)科的研究者聚集一起，共同對各種情境中的學(xué)習(xí)開展研究。他們在共同理念和價值觀念指導(dǎo)下，強調(diào)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的交互特性和實踐的重要性，為研究和理解學(xué)習(xí)的社會、歷史和文化的本質(zhì)開辟了新的途徑和視角。學(xué)習(xí)的情境性理論構(gòu)建了學(xué)習(xí)科學(xué)研究的基本假設(shè)和基礎(chǔ)理論( Saywer，2006) ?？梢哉f，情境學(xué)習(xí)理論也是學(xué)習(xí)科學(xué)研究的一大核心主題。
情境學(xué)習(xí)的發(fā)展軌跡
(一)情境學(xué)習(xí)研究的歷史發(fā)展
情境學(xué)習(xí)理論并不是一項新生的理論，其早期思想隱含于認(rèn)知科學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。懷特海( 2002) 認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校中所學(xué)習(xí)的知識，經(jīng)常是支離破碎的、脫離情境的“呆滯思想”，只能為考試做準(zhǔn)備，而不能用來解決實際中的問題。杜威在教育中消除了傳統(tǒng)經(jīng)驗與理性的對立，強調(diào)在經(jīng)驗中人的主觀能動性，創(chuàng)造性地提出了經(jīng)驗的原則———連續(xù)性與交互性。他提出的“教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗的改造和改組”始終貫穿著經(jīng)驗的原則?？梢钥闯?，在反思傳統(tǒng)的學(xué)校教育與學(xué)習(xí)理論中，人們逐漸意識到了情境在人類學(xué)習(xí)中的重要性。
進(jìn)入 20 世紀(jì) 70 年代，學(xué)校作為知識傳播的場所，其知識抽象化、去境脈化、權(quán)威性的知識傳播特性不斷受到人們的反思與批判。Resnick( 1987) 發(fā)表演說“學(xué)校內(nèi)外的學(xué)習(xí)”，對學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)和校外的學(xué)習(xí)進(jìn)行了對比。她認(rèn)為，學(xué)校情境的學(xué)習(xí)是有目的、計劃和意義的，主要強調(diào)學(xué)習(xí)者的個體工作，關(guān)注知識與技能的獲得，強調(diào)抽象推理。而在日常生活情境中，人們更偏重于使用工具去解決問題，常常運用情境化推理，強調(diào)學(xué)習(xí)的偶然性，因此 Resnick 認(rèn)為應(yīng)該加強學(xué)校內(nèi)外學(xué)習(xí)的結(jié)合。Resnick 的演說和論點極大地推動了情境理論研究的開展。
情境學(xué)習(xí)的研究中最具代表性的是認(rèn)知心理學(xué)和人類學(xué)領(lǐng)域?qū)＜业难芯俊?989 年，布朗、柯林斯與杜吉德發(fā)表了著名的論文———《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》( Brown et al． ，1989) ，比較系統(tǒng)地論述了情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論，提出了知識具有情境性和情境學(xué)習(xí)模型。他們認(rèn)為知識是活動、情境和文化的一部分，知識正是在活動中不斷被運用而發(fā)展的。1991 年，萊夫等人出版了《情境學(xué)習(xí): 合法的邊緣性參與》( Lave ＆ Wenger，1991) 。他們通過研究從業(yè)者( 如裁縫、產(chǎn)婆等) 的學(xué)習(xí)，對“學(xué)徒模式”進(jìn)行反思，提出了“合法的邊緣性參與”( Legitimate Peripheral Participation，又譯作“正統(tǒng)的周邊參與”) 的著名論斷，認(rèn)為學(xué)習(xí)是參與社會文化的實踐。這些文獻(xiàn)的觀點被后來的研究者們頻頻引用，使之成為情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究領(lǐng)域中的開創(chuàng)與指導(dǎo)性之作。僅在Google 學(xué)術(shù)檢索中，《情境學(xué)習(xí): 合法的邊緣性參與》一書就被引用了 22186 次，《實踐共同體: 學(xué)習(xí)、意義與身份》一書被引用 18479 次，《情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)文化》一文被引用了 8628次。這些標(biāo)志性文獻(xiàn)和理論觀點的出現(xiàn)代表了情境學(xué)習(xí)研究框架初步形成。
自 20 世紀(jì) 90 年代后，情境學(xué)習(xí)理論在認(rèn)知科學(xué)、人工智能、心理學(xué)、教育學(xué)等各領(lǐng)域迅速滲透。大量的實踐研究極大豐富了關(guān)于情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)的研究成果。由于研究人員的學(xué)術(shù)背景和研究興趣不同，他們所用的詞匯和術(shù)語略有不同，學(xué)習(xí)的情境研究遇到了來自學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部的思想碰撞以及外部的責(zé)難與批判。美國《教育技術(shù)》雜志在 1993 和1994 年分別開辟專欄對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)經(jīng)驗設(shè)計進(jìn)行探討。研究者們從情境認(rèn)知與教學(xué)設(shè)計、計算機教育與情境教學(xué)法、情境認(rèn)知與課堂教學(xué)、情境學(xué)習(xí)評價等視角，對情境學(xué)習(xí)理論、教育技術(shù)、課堂教學(xué)中的問題以及所開展的實踐研究展開了討論。后來，隨著情境認(rèn)知的生態(tài)學(xué)和語用學(xué)觀點( Kirshner ＆ Whitson，1997) 的引入，在 1996-2000 年，安德森和格里諾等人關(guān)于學(xué)習(xí)的情境視角與認(rèn)知視角的爭論，使得情境認(rèn)知的研究框架得到了進(jìn)一步拓展和深化，情境學(xué)習(xí)的理論體系更加成熟、豐富。
需要說明的一點是，在學(xué)習(xí)的情境研究范式中，讀者經(jīng)常會看到情境認(rèn)知( Situated Cognition) 、情境學(xué)習(xí)( SituatedLearning) 、情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)( Situated Cognition and Learning)等詞匯。這些概念基本上表達(dá)的都是一個意思，但是由于從事學(xué)習(xí)的情境理論研究的研究者們所擁有的學(xué)科背景不同，在話語體系上便存在差異?！扒榫痴J(rèn)知”往往是認(rèn)知心理學(xué)家、人工智能領(lǐng)域的專家使用的術(shù)語，因為認(rèn)知心理學(xué)家對個體和社會層面的認(rèn)知更感興趣，并希望從人工智能、心理學(xué)傳統(tǒng)和個體認(rèn)知出發(fā)，將個體認(rèn)知放在更大的物理和社會的互動的情境脈絡(luò)中進(jìn)行研究。而在人類學(xué)研究領(lǐng)域，則常稱之為“情境學(xué)習(xí)”，因為人類學(xué)家們對文化的意義建構(gòu)更感興趣。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)是一個對情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的綜合概念，可以將其當(dāng)作一個概念來看待。雖然，各領(lǐng)域所用的詞匯和術(shù)語略有不同，但是，他們對學(xué)習(xí)的信念和說法卻極其相似，對學(xué)習(xí)的認(rèn)識論、本體論和現(xiàn)象學(xué)達(dá)成諸多的一致，革命性地推動著學(xué)習(xí)理論進(jìn)入一個新的研究階段。鑒于此，本文中將更多地采用情境學(xué)習(xí)的概念。
(二)情境學(xué)習(xí)的主要研究取向
在當(dāng)今學(xué)習(xí)的情境理論發(fā)展中，主要理論觀點來自兩個研究取向，一個是心理學(xué)的發(fā)展譜系，主要從認(rèn)知的視角研究學(xué)習(xí)的情境性; 另一個是人類學(xué)研究譜系，關(guān)注自然情境中學(xué)習(xí)的本質(zhì)研究。
1． 心理學(xué)譜系下的情境認(rèn)知研究
自 20 世紀(jì) 50 年代開始，心理學(xué)領(lǐng)域“認(rèn)知革命”的結(jié)果誕生了認(rèn)知心理學(xué)，即心理學(xué)的信息處理理論。認(rèn)知心理學(xué)家們關(guān)注知識內(nèi)容的表征，認(rèn)為“學(xué)習(xí)是信息處理加工的過程”。在此觀點的引領(lǐng)下，人工智能研究在 70 年代爆發(fā)式發(fā)展，然而，僅僅 10 年后，用計算機表征人類智能研究就進(jìn)入了發(fā)展的嚴(yán)冬時代。一些認(rèn)知心理學(xué)家開始對信息加工模型進(jìn)行反思，提出認(rèn)知心理學(xué)應(yīng)該向現(xiàn)實主義轉(zhuǎn)變，對認(rèn)知發(fā)展的研究應(yīng)該由孤立的個體認(rèn)知轉(zhuǎn)向研究自然情境中的認(rèn)知，研究社會認(rèn)知( 高文，2001) 。例如，Bruner( 1986) 在其著作《實際的心靈———可能的世界》中，抨擊了以信息處理理論為主要內(nèi)涵的認(rèn)知科學(xué)導(dǎo)向。他認(rèn)為信息處理理論將研究重心放在信息處理、加工上，沒有強調(diào)信息的意義，否定了人類心靈建構(gòu)意義的作用。他強調(diào)意義是由人建構(gòu)并且通過文化活動來表現(xiàn)的。因而，在研究人類的認(rèn)知時，應(yīng)當(dāng)重點研究意義的建構(gòu); 不能研究個體的人，更不能抽離社會情境與文化脈絡(luò)等因素，而要研究人在社會群體中的互動?；趯鹘y(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的反思和對學(xué)校學(xué)習(xí)研究的傳統(tǒng)，認(rèn)知心理學(xué)取向的學(xué)習(xí)情境理論研究關(guān)注認(rèn)知和知識的情境性。他們尤其關(guān)注學(xué)校情境下的學(xué)習(xí)，關(guān)注達(dá)到特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)會特定的內(nèi)容，重點研究真實學(xué)習(xí)活動中情境化的內(nèi)容。在《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》一文中，Brown 等人( 1989) 系統(tǒng)論述了情境認(rèn)知理論，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)與認(rèn)知是情境化的;專家對詞匯的理解是情境化、條件化的; 概念是情境性的，又是通過活動和運用不斷發(fā)展的等代表性的觀點。Mclellan( 1996) 在論文集《情境學(xué)習(xí): 多種觀點》中構(gòu)建了心理學(xué)研究領(lǐng)域的情境學(xué)習(xí)模型，認(rèn)為情境學(xué)習(xí)模型包含以下要素:故事、反思、認(rèn)知學(xué)徒制、合作、輔導(dǎo)、多種實踐、清晰表述學(xué)習(xí)技能與技術(shù)。該論文集還對情境學(xué)習(xí)與計算機教育、課堂教學(xué)以及一些案例的研究和開發(fā)等進(jìn)行了介紹和討論。
目前，心理學(xué)的研究視野中，情境認(rèn)知已成為認(rèn)知心理學(xué)的一個重要分支。越來越多的認(rèn)知科學(xué)家開始越來越多地關(guān)注研究人的認(rèn)知的情境性、具體性、社會性。他們意識到，人的認(rèn)知行為是發(fā)生在復(fù)雜的社會環(huán)境中的，社會、歷史、文化、同伴等外部因素都會對人的認(rèn)知和符號處理系統(tǒng)產(chǎn)生影響，知識也是具有分布性的，分布于個體、共同體、社會和各種人工制品之中。
2． 人類學(xué)譜系下情境學(xué)習(xí)研究
20 世紀(jì) 80 年代，在“實踐”作為人類學(xué)研究主題的背景下，薩奇曼( Suchman) 、萊夫( Lave) 、溫格( Wenger) 等人類學(xué)家超越學(xué)習(xí)研究的教育心理學(xué)傳統(tǒng)，立足人的日?；顒雍凸ぷ鲗嵺`，分析人類的學(xué)習(xí)行為，闡釋學(xué)習(xí)的本質(zhì)和真諦，并由此反觀、透視學(xué)校中的學(xué)習(xí)，為傳統(tǒng)課堂教學(xué)提供了反思的契機。
與認(rèn)知科學(xué)家不同，人類學(xué)家關(guān)注的不是意義或內(nèi)容的情境性，而是關(guān)注實踐共同體中學(xué)習(xí)者社會參與的特征，以及學(xué)習(xí)的社會學(xué)本質(zhì)———學(xué)習(xí)究竟意味著什么。在人類學(xué)視角的學(xué)習(xí)研究中，分析單元從個體境脈轉(zhuǎn)向了共同體境脈，從技能的學(xué)習(xí)發(fā)展轉(zhuǎn)向“形成一種作為共同體成員的社會，成為知識化的有技能的人”( Lave，1993) ，重視個體在參與共同體所處境脈中的自我發(fā)展。人類學(xué)譜系下情境學(xué)習(xí)研究希望建立一個學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)，個人和環(huán)境是其中相互建構(gòu)的要素。
Lave 和 Wenger( 1991) 在研究了裁縫、產(chǎn)婆、航海家等實踐共同體之后，提出了“學(xué)習(xí)是合法的邊緣性參與”觀點。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)通常是與其所發(fā)生的活動、境脈和文化聯(lián)系在一起的。在實踐共同體中，新手和初學(xué)者往往最初從事邊緣性的活動，在外圍觀察熟練從業(yè)者，并在他們的引導(dǎo)下參與活動，逐漸發(fā)展知識與技能，達(dá)到對社會文化實踐的充分參與。由于實踐共同體中融合著某種信仰以及行為準(zhǔn)則，所以在與實踐共同體進(jìn)行交互的過程中，新手也會投入到該實踐共同體的文化建構(gòu)中，適應(yīng)并發(fā)展共同體的文化，逐漸成為該領(lǐng)域的專家和領(lǐng)導(dǎo)?？梢哉f，學(xué)習(xí)過程是對實踐共同體的文化的吸收、融入和參與創(chuàng)造的過程，是個體和共同體意義與文化的建構(gòu)過程。
在人類學(xué)的研究中，身份是一個人外在形象的社會、文化和歷史的特征。學(xué)習(xí)做人的過程中，以及在成為一名實踐共同體成員的過程中，個人在發(fā)展著一種社會身份。反過來，這種發(fā)展著的身份又將決定學(xué)習(xí)者認(rèn)識什么以及將怎么吸收知識。Wenger( 1998) 認(rèn)為，建立一種身份的過程，是對作為社會共同體中成員的經(jīng)驗進(jìn)行意義協(xié)商的過程。Greeno( 1998) 認(rèn)為，“我們要將學(xué)習(xí)環(huán)境和活動———包括活動基本技能、知識和概念理解的機會加以組織，使其不只是孤立的智力活動，而是為學(xué)生發(fā)展明確的身份做出貢獻(xiàn)，這個身份就是既作為個體學(xué)習(xí)者，又作為學(xué)習(xí)和其生活的其他地方的學(xué)習(xí)共同體中有意義的社會實踐的有效參與者”。
基于以上闡述，筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者參與實踐與身份的形成是同時發(fā)生的一個過程的兩個方面，身份的形成過程是學(xué)習(xí)的軌跡，如從新手成長為專家的過程。值得一提的是，學(xué)習(xí)者的身份并非在某一個實踐共同體中形成，而是在多種成員關(guān)系的交匯處形成，其過程離不開協(xié)商、意義制定與認(rèn)同。學(xué)習(xí)是新手作為一個完整的人的合法的邊緣性參與( 一種社會實踐活動) 。實踐共同體在互動中同時實現(xiàn)意義和身份的雙重建構(gòu)，同時，也是實踐共同體發(fā)展和再生的過程。
情境學(xué)習(xí)研究范式及核心觀點
庫恩( 1981) 認(rèn)為，范式有兩種意義，“一種意義是綜合的，包括一個科學(xué)集體所共有的全部規(guī)定; 另一種意義則是把其中特別重要的規(guī)定抽出來，成為前者的一個子集?！薄胺妒绞?，也僅僅是一個科學(xué)共同體成員所共有的東西?！被蛘撸催^來說，“也正是因為他們掌握了共同的范式，組成了這個科學(xué)共同體，盡管這些成員在其他方面并無任何共同之處。”在庫恩之后，“范式”一詞被廣泛用來稱一種一致的世界觀，或共同的觀點、理論，作為一個領(lǐng)域內(nèi)成員的共同規(guī)范，引導(dǎo)其工作、研究方向。因而，“范式”常用來說明科學(xué)家從事研究所采用的一定的規(guī)范與準(zhǔn)則，以及共同的信念、價值、工具、方法的基本架構(gòu)。
由于研究者世界觀、價值觀的差異，對人類學(xué)習(xí)的研究關(guān)注點和視角不同，在學(xué)習(xí)理論研究中也出現(xiàn)了不同的研究范式。如學(xué)習(xí)的行為主義范式、認(rèn)知主義研究范式、情境主義研究范式、建構(gòu)主義研究范式等。不同范式在認(rèn)識論、研究焦點、研究方法以及理論觀念方面，均有較大差異。
(一)情境學(xué)習(xí)的認(rèn)識論基礎(chǔ)
之所以說學(xué)習(xí)的情境理論、社會文化理論等對學(xué)習(xí)研究產(chǎn)生革命性變革，主要是因為學(xué)習(xí)的情境觀與建構(gòu)主義觀、社會文化觀一樣，是建立在與行為主義、認(rèn)知主義不同的本體論和認(rèn)識論基礎(chǔ)之上的。認(rèn)識論是探討人類認(rèn)識的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)，認(rèn)識與客觀實在的關(guān)系，認(rèn)識發(fā)生、發(fā)展的過程及其規(guī)律，以及認(rèn)識的真理標(biāo)準(zhǔn)等問題的哲學(xué)概念。關(guān)于知識內(nèi)容的客觀性以及認(rèn)識與現(xiàn)實的關(guān)系問題，曾經(jīng)產(chǎn)生客觀主義與主觀主義的對立。其中客觀主義將認(rèn)識論放在認(rèn)知的客體———知識的內(nèi)容上，強調(diào)知識是客觀的、普遍的、真實的、確定的。而建構(gòu)主義將認(rèn)識論的重心放在認(rèn)知的主體———人，強調(diào)主體在認(rèn)知過程中的主動建構(gòu)作用。
行為主義理論與認(rèn)知主義理論盡管對學(xué)習(xí)的研究視角不同，但是其有共同的哲學(xué)思想———一種主觀/客觀的二元論，其哲學(xué)及認(rèn)識論基礎(chǔ)是客觀主義。( Jonassen，1991) 行為主義的研究重點放在人的外在行為的塑造。認(rèn)知主義的研究核心是心智的符號表征。雖然兩者都承認(rèn)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者與環(huán)境的關(guān)系，但卻認(rèn)為彼此是獨立的，思維、學(xué)習(xí)與發(fā)展等都被看作是發(fā)生于個體內(nèi)部的過程，物理與社會環(huán)境是學(xué)習(xí)的外部影響因素。
而情境理論的哲學(xué)思想更多的是多元論或轉(zhuǎn)換論，其認(rèn)識論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義認(rèn)識論和“情境理性”知識觀。建構(gòu)主義認(rèn)識論強調(diào)知識是個體與環(huán)境在相互作用的過程中建構(gòu)起來的; 強調(diào)知識與經(jīng)驗是雙向建構(gòu)的，知識有主觀性也有客觀性。“情境理性”知識觀最核心的思想就是人類的理性總是嵌入在具體情境里的，并隨著情境的變化而變化; 先驗的、抽象的、普適的理性是不存在的。所以，它認(rèn)為學(xué)習(xí)與知識都是具有情境性的，其中，情境性是指思維過程依賴于具體的、有聯(lián)系的甚至活生生的上下文關(guān)系，而非形式化的、孤立的、脫離具體內(nèi)容的單純抽象過程。
(二)情境學(xué)習(xí)的研究焦點
情境主義范式將學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)所發(fā)生的活動情境之間的關(guān)系作為研究的重點，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個發(fā)生在參與性框架中的過程，是分布在合作參與者之間的，而不是發(fā)生在個體頭腦中的一個人的行為。研究者認(rèn)為個體與環(huán)境相互作用，共同構(gòu)成動態(tài)的活動系統(tǒng)，而個體、個體的心理活動以及環(huán)境等都是該系統(tǒng)的構(gòu)成成分。情境研究關(guān)注活動系統(tǒng)的特性，特別是系統(tǒng)各成分之間的相互關(guān)系———參與者、環(huán)境中的技術(shù)與工具、信息結(jié)構(gòu)，以及參與者在活動中與問題相關(guān)的實踐( Greeno，2006) 。
在研究方法方面，解釋性研究、質(zhì)的研究方法受到情境學(xué)習(xí)專家的重視。在設(shè)計研究方法論的指導(dǎo)下，情境學(xué)習(xí)專家更多地采用了民族志、話語分析、交互分析、田野研究等人種學(xué)和社會學(xué)研究方法，開展真實情境中學(xué)習(xí)的研究，而非像認(rèn)知主義范式那樣，主要采用以實驗研究法為主的實證方法。
(三)情境學(xué)習(xí)的核心觀點
1． 知識的情境觀
目前，經(jīng)常用到的“情境性( situated) ”一詞反映了情境論的關(guān)鍵思想。知識的情境性揭示了學(xué)習(xí)和知識本質(zhì)的一個新視角，即知識是情境化的，是通過活動不斷發(fā)展的( Brown et al． ，1989) 。知識的情境觀內(nèi)涵有以下特征:
1) 知識是情境性的
情境理論認(rèn)為，知識不是心理內(nèi)部的表征，也不是個體頭腦中靜態(tài)的智力結(jié)構(gòu)，而是一個包括人、工具、共同體以及運用知識的活動在內(nèi)的認(rèn)知過程，是個體和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性和互動的產(chǎn)物。換言之，知識具有個體與情境聯(lián)系的屬性。它產(chǎn)生于真實情境中，并且如同工具一樣，只有在應(yīng)用中才可以被理解和發(fā)展。
2) 知識具有生成性
知識———或許稱為識知( knowing) ———是基于社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的對象; 知識并不是個體在任何情境下都擁有的一個恒定不變的東西。它是在個體與情境相互影響、相互制約、相互作用的過程中形成與發(fā)展起來的?？梢哉f，知識是個體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，正因為個體與情境、個體與個體之間的交互，才協(xié)調(diào)了人類的一系列行為，形成了種種認(rèn)知、體驗，以及適應(yīng)與改善、更新與創(chuàng)造環(huán)境的知識和能力。
3) 知識具有分布性
知識是分散在人們大腦中的，而不是集中在某一專家或教師的頭腦里。此外，人們所掌握的知識，其性質(zhì)、種類和數(shù)量不盡相同，沒有一個人能掌握所有的知識。不僅如此，知識還分布于生命的不同階段，任何個體在不同的生命階段都必須學(xué)習(xí)，以擁有相應(yīng)的知識。分散在學(xué)習(xí)者個體身上的知識可以在學(xué)習(xí)者之間相互溝通、相互交流，實現(xiàn)彼此共享，由個人知識轉(zhuǎn)化為公共知識。
4) 知識具有默會性
知識分為明確知識和默會知識，明確知識與默會知識之間通過互動、轉(zhuǎn)化而形成知識的完整統(tǒng)一體。學(xué)習(xí)者通過內(nèi)部經(jīng)驗與外部世界互動，達(dá)到對外部世界的理解。人類學(xué)情境理論提出“合法的邊緣參與”的概念，讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識在與人、與情境的互動中發(fā)揮作用。學(xué)習(xí)者有可能在參與過程中“偷竊”到他們所需要的知識( Brown ＆ Duguid，1993) 。
2． 學(xué)習(xí)是合法的邊緣性參與
學(xué)習(xí)究竟是什么? 情境理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是獲得孤立的、去情境化的抽象知識，然后再將這些在抽象知識傳送給他人，或應(yīng)用到以后的情境任務(wù)中去。相反，學(xué)習(xí)是一個極為復(fù)雜的概念，它既蘊涵著一整套生理、心理及其認(rèn)知因素，又涉及一系列的社會、物理因素。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是一種對社會實踐的參與，是與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是一個文化適應(yīng)的社會性過程。
1) 學(xué)習(xí)根植于情境之中
情境理論認(rèn)為，脫離個體生活的真實環(huán)境來談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力是毫無意義的，個體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會化的必經(jīng)途徑。學(xué)習(xí)發(fā)生于社會環(huán)境中的某一活動或行為中。學(xué)習(xí)者通過與情境的接觸、互動中選擇或決定自身的行為。因此，唯有將學(xué)習(xí)鑲嵌于它所維系的情境之中，學(xué)習(xí)才會被賦予真正的意義。Greeno 等人( 1993) 認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以被看作是情境性的，是一個人或一組人對學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的情境的特征的適應(yīng)。
2) 學(xué)習(xí)是個體參與實踐
人類學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在日常生活中通過參與實踐改變理解的過程，是對不斷變化的實踐的理解與參與。Lave ＆Wenger( 1991) 提出“合法的邊緣性參與”的概念，他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)指新手學(xué)習(xí)者在實踐共同體內(nèi)，最初從事邊緣性的活動，觀察熟練從業(yè)者，并在他們的引導(dǎo)下參與活動，在實際的工作參與中，逐漸發(fā)展知識與技能，并隨著技能的增長，逐漸被允許做重要的工作，進(jìn)入圈子的核心。這種知識和技能的獲得很重要，然而，對于共同體和學(xué)習(xí)者來說，更深層次的意義在于通過“參與”成為共同體的正式成員。這樣，這些新手便從邊緣性的參與者走向?qū)嵺`共同體的中心，獲得了自己作為知識淵博的專家的身份，而實踐共同體也因此而得到再生產(chǎn)和轉(zhuǎn)化。
3) 學(xué)習(xí)是一種文化適應(yīng)
學(xué)習(xí)是一種文化適應(yīng)及獲得特定實踐共同體成員身份的過程。通過合法的邊緣性參與，學(xué)習(xí)者個體逐漸從新手走向該實踐共同體的核心。學(xué)習(xí)者在參與共同體的實踐活動中，通過各種直接或間接的方式來傳遞共同體的經(jīng)驗與社會規(guī)范，使個體不斷地建構(gòu)實踐能力，建構(gòu)自己在共同體中的身份與關(guān)系。學(xué)習(xí)者個體又作為共同體中的一個成員，塑造和發(fā)展著共同體。通過這種持續(xù)、循環(huán)的相互作用，學(xué)習(xí)者個體與共同體實現(xiàn)了文化的適應(yīng)和創(chuàng)新。
4) 學(xué)習(xí)是社會協(xié)商
人類學(xué)家認(rèn)為，在日常生活實踐中，沒有一種特殊的“學(xué)習(xí)”，只有根據(jù)文化背景的差異而不斷變化的參與性實踐活動。在他們看來，所有的學(xué)習(xí)都發(fā)生在社會生活中，部分學(xué)習(xí)存在于社會實踐中，但這些實踐永遠(yuǎn)處于生產(chǎn)、再生產(chǎn)、改變和變化的過程中。維果茨基也認(rèn)為，“人的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)不可能從其外部的行為及其發(fā)生的社會情境中脫離出來，社會結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)是相互貫穿和滲透的。知識內(nèi)嵌于社會，學(xué)習(xí)通過社會中介的合作過程而發(fā)生。”據(jù)此，我們可以認(rèn)為“知識是社會建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是實踐當(dāng)中的意義協(xié)商”是基于此種觀點的進(jìn)一步發(fā)展和完善。
5) 學(xué)習(xí)是知識創(chuàng)新
此學(xué)習(xí)隱喻認(rèn)為學(xué)生既是知識、觀念、人工制品的消費者，也是知識、人工制品的創(chuàng)造者。作為實踐社群中的新成員，它們不僅僅是通過與教師、指導(dǎo)者這樣的專家進(jìn)行交互而進(jìn)行合法的邊緣性參與; 在他們逐漸完全參與社群中社會文化實踐的過程中，他們對社群中早已存在的知識也會有所創(chuàng)建( Lee et al． ，2005) 。
情境學(xué)習(xí)理論的教育隱喻及實踐
情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)研究熱潮的開啟，在很大程度上緣于對現(xiàn)代學(xué)校教育的反思?！皩W(xué)習(xí)即社會參與”、“學(xué)習(xí)即社會協(xié)商”的隱喻已被越來越多的人所接受。在情境理論引導(dǎo)下的學(xué)校教育，開始注重校內(nèi)正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的結(jié)合，開始關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，學(xué)習(xí)環(huán)境成為不同于傳統(tǒng)的傳授式教學(xué)的一種有關(guān)教學(xué)的新的隱喻。
根據(jù)情境認(rèn)知理論中認(rèn)知的情境性、真實性、活動與參與、實踐共同體以及共享分布式認(rèn)知等觀點( Ghefaili，2003) ，人們在理論研究與教育實踐方面進(jìn)行了大量探索。比如，Herrington 和 Oliver( 2000) 在總結(jié)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上提出的獲得可用知識的學(xué)習(xí)環(huán)境的九個特征，并據(jù)此提出了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計與應(yīng)用指南( 見表一) 。Quintana 等人( 2004) 提出了 20 個腳手架設(shè)計策略，以支持基于計算機的學(xué)習(xí)環(huán)境中的意義建構(gòu)、反思、表達(dá)等活動。Scardamalia 等人創(chuàng)設(shè)了知識論壇( Knowledge Forum，詳見 http: / /www． knowledgeforum． com/) ，以支持知識建構(gòu)活動的開展。這些活動極大促進(jìn)了情境學(xué)習(xí)理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。
此外，研究者們還依據(jù)學(xué)習(xí)的情境理論，創(chuàng)造出了許多新的教育教學(xué)概念。其中，具有代表性的教育隱喻有認(rèn)知學(xué)徒、實習(xí)場和實踐共同體。三種教學(xué)隱喻相互有交叉，但是各自所強調(diào)的重點不同。認(rèn)知學(xué)徒制是基于對傳統(tǒng)學(xué)徒的學(xué)習(xí)研究而提出的，并進(jìn)一步繼承與發(fā)展，重點關(guān)注個體認(rèn)知過程的環(huán)境創(chuàng)設(shè); 實習(xí)場則是非常重視學(xué)習(xí)環(huán)境中真實情境任務(wù)、真實活動的創(chuàng)設(shè); 實踐共同體強調(diào)的是學(xué)習(xí)的社會協(xié)商特性，以及文化建構(gòu)和身份建構(gòu)等社會特征。
(一)認(rèn)知學(xué)徒制
針對學(xué)校教育的弊端，Collins 等人( 1989) 對傳統(tǒng)學(xué)徒制進(jìn)行改造，提出了“認(rèn)知學(xué)徒制”的概念。認(rèn)知學(xué)徒制是“讓學(xué)生以社會互動的方式參與真實的實踐活動，包括在校內(nèi)與校外的社會性合作交往與對知識的社會性建構(gòu)，類似于比較成功的手藝學(xué)徒制”。其中，“學(xué)徒制”是強調(diào)知識必須用來解決現(xiàn)實生活中的問題，因為概念性知識和事實性知識只有在不同情境中應(yīng)用后才能夠理解和掌握。“認(rèn)知”強調(diào)要關(guān)注認(rèn)知技能和認(rèn)知過程，而不是現(xiàn)實技能和過程( Collins，2006) 。Bransford 等人( 2000) 認(rèn)為，認(rèn)知學(xué)徒制的目標(biāo)在于解決惰性問題( 隱性知識) 以及使得師生的學(xué)習(xí)思維活動過程可視化。通過示范、指導(dǎo)、腳手架、表達(dá)、反思、探索等教學(xué)方法，在師生的交互中，學(xué)生建構(gòu)自己的學(xué)業(yè)知識，以及內(nèi)化自己的思維過程，完成學(xué)習(xí)。
認(rèn)知學(xué)徒制由四個構(gòu)件組成，分別是: 內(nèi)容，即構(gòu)成專長所需要的知識; 方法，是促進(jìn)專長發(fā)展的方法; 順序，即對學(xué)習(xí)活動和任務(wù)進(jìn)行排序; 社會性，是學(xué)習(xí)環(huán)境的社會特征( Collins et al． ，1991) 。其中方法包括了以下六個原則，分別是: 示范，即教師或?qū)I(yè)從業(yè)者的過程示范; 指導(dǎo)，即教師或?qū)I(yè)從業(yè)者協(xié)助、支持學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知活動; 搭建腳手架，即為學(xué)習(xí)者提供能力以外的有效的學(xué)習(xí)支持，當(dāng)他們力所能及時，適時地撤銷支持; 清晰地表達(dá)，即學(xué)習(xí)者用言語清晰地表達(dá)學(xué)習(xí)的過程和知識; 反思，即學(xué)習(xí)者自我分析與自我評價;探索，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，形成和發(fā)展自己的問題意識，提高問題解決能力。
Collins 等人( 1991) 認(rèn)為，認(rèn)知學(xué)徒制是一種教學(xué)范式，教師可以在教學(xué)中靈活運用。從國際研究來看，有人將其視作一種新型的教學(xué)模式( Wilson et al． ，1993; Bransford et al． ，2000) ，有人將其作為一種教學(xué)方法和教學(xué)策略( Chan et al． ，2009) 。這或許與認(rèn)知學(xué)徒制中包含有多種教學(xué)方法與策略有關(guān)。認(rèn)知學(xué)徒制早期的研究主要在閱讀、寫作和數(shù)學(xué)領(lǐng)域，后來逐漸開始研究認(rèn)知學(xué)徒制在課堂情境下的應(yīng)用成效( Jrvel，1995) ，往往會借助教育技術(shù) ( Lowther ＆ Clark，和網(wǎng)絡(luò)( Snyder2000; Wang ＆ Bonk，2001; Stockhausen＆ Zimitat，2002; Parscal，2007) 開展研究。
工作者和技術(shù)人員還基于此開發(fā)了許多各有特色的技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中有我們大家熟知的基于多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境的 SMALLTALKER( Chee，1994) 、WORDMATH( Looi ＆Tan，1998) ，以及 Virtual Exploratorium( 網(wǎng)址見 http: / /vgee．a(chǎn)tmos． uiuc． edu/pageCCLI/intro． html) 等等。這些多媒體環(huán)境聚焦于運用學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)的一個或數(shù)個原則，但也有一些嘗試運用認(rèn)知學(xué)徒制的所有策略。
我們所熟知的由美國西北大學(xué)開發(fā)的可視化協(xié)作學(xué)習(xí)項目( Collaborative Visualization Projeot，簡稱 Covis) ，是一個基于認(rèn)知學(xué)徒制創(chuàng)設(shè)的代表性的在線科學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境。它強調(diào)將真實的、富有挑戰(zhàn)性的項目作為學(xué)習(xí)共同體中的活動中心，讓學(xué)習(xí)者模擬科學(xué)家們的實際工作方式進(jìn)行探究學(xué)習(xí)( 李妍，2005) 。其間，學(xué)習(xí)者可以接受到輔導(dǎo)者的指導(dǎo)和腳手架支持。Covis 整合了可視化的學(xué)習(xí)環(huán)境工具與通訊工具，借助這些工具，學(xué)習(xí)者可以與輔導(dǎo)者、學(xué)習(xí)同伴進(jìn)行聯(lián)系交流，開展協(xié)作。Covis 還包含了異步網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，作為協(xié)作筆記本，記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)活動及其與他人分工協(xié)作過程，幫助學(xué)習(xí)者反思探究學(xué)習(xí)過程、表達(dá)學(xué)習(xí)收獲。
(二)實習(xí)場
實習(xí)場的設(shè)計在 20 世紀(jì) 90 年代得到了廣泛重視，其對教育教學(xué)的貢獻(xiàn)在于創(chuàng)設(shè)致力于將學(xué)生與完整的經(jīng)驗、將學(xué)術(shù)任務(wù)和與之相關(guān)的身份回歸到融合的狀態(tài)，解決學(xué)習(xí)抽象化、去情境化和個體化的問題( Barab ＆ Duffy，2000) 。基于問題的學(xué)習(xí)( PBL) 、認(rèn)知學(xué)徒制都可為實習(xí)場的創(chuàng)建提供框架。Kim 和 Hannafin( 2011) 認(rèn)為，大學(xué)課堂里以仿真的教師活動和推理為特征的具有情境性的、基于案例的教學(xué)方法，能夠提供沉浸性的場學(xué)徒制( field-based apprenticeships) 。
目前，在醫(yī)學(xué)教育、教師教育領(lǐng)域，關(guān)于創(chuàng)建實習(xí)場的研究已有不少的案例，用于職業(yè)技能訓(xùn)練和職業(yè)歸屬感的培養(yǎng)。過去 50 年，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域一直在開展情境醫(yī)學(xué)教育的研究( Norman，2011) 。實習(xí)場給臨床醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)護(hù)理專業(yè)的學(xué)生提供了一個在短期內(nèi)獨立完成實踐操作的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中高逼真度仿真( HFS) 作為一種教學(xué)與學(xué)習(xí)策略，現(xiàn)已用于護(hù)理教育中，以支持理論向?qū)嵺`的遷移。
Woolley 和 Jarvis( 2007) 探討了一種在技術(shù)增強型的、真實的實習(xí)場中用于教學(xué)和學(xué)習(xí)臨床技巧的模型，該模型為學(xué)生在臨床實習(xí)時創(chuàng)設(shè)了一個安全、可控的學(xué)習(xí)環(huán)境，在臨床專家的指導(dǎo)和監(jiān)控之下，練習(xí)和開發(fā)學(xué)生的臨床實習(xí)技能。其中運用到的相關(guān)學(xué)習(xí)技術(shù)是為學(xué)生臨床提供一部高清閉路電視錄像機和耳機，便于他們將所操練的每一個畫面都實時記錄下來。據(jù)此，學(xué)生可以通過 DVD 觀察專業(yè)從業(yè)者的行為，也幫助他們回憶之前的學(xué)習(xí)內(nèi)容，利用他們對以往學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解建立概念性模型。這種方式為學(xué)生提供了一個實施討論和開發(fā)默會知識的一個機會，也能夠開發(fā)學(xué)生的認(rèn)知過程以強化問題解決的能力。
(三)實踐共同體
實踐共同體( Communities of Practice) ，也譯為實踐社群或?qū)嵺`社團(tuán)，是人類學(xué)視角情境學(xué)習(xí)理論的一個核心要素，Lave 和 Wenger( 1991) 用其體現(xiàn)活動將個體和共同體加以聯(lián)系的重要性，以及共同體使個體實踐合法化的重要性。對應(yīng)“學(xué)習(xí)是知識創(chuàng)新”、“學(xué)習(xí)是實踐參與”等學(xué)習(xí)隱喻，創(chuàng)建實踐共同體、學(xué)習(xí)共同體也作為一種教育隱喻，在教育學(xué)、管理學(xué)領(lǐng)域得到重視和發(fā)展。
Roth( 1997) 認(rèn)為，實踐共同體具有以下特性: 具有共同體成員介入的共同任務(wù); 具有相關(guān)的實踐和資源; 具有沒有異議的背景假設(shè); 共同認(rèn)可一些常識和實際理由。Wenger( 2006) 認(rèn)為，實踐共同體具有三個主要特征: 領(lǐng)域，共同體成員要有共同的興趣、事業(yè)，成員之間持續(xù)不斷地協(xié)商確定共同的事業(yè); 社群，成員之間相互的介入、共同學(xué)習(xí)，參與共同體的活動; 實踐，成員通過慣例、用語、工具、做事的方式、故事、符號等，擁有共享的技藝庫( Shared Repertoire) ，開展活動，共創(chuàng)公共資源。由此可見，實踐共同體成員間要有共同的事業(yè)與任務(wù)、成員間相互依賴、共享的資源和文化。
一般來說，實踐共同體的創(chuàng)建經(jīng)歷五個階段( 如圖 1 所示) ，在不同的發(fā)展階段，成員參與不同類別的活動，進(jìn)行不同層次的交往，以此推動其向前發(fā)展。依據(jù)共同體的發(fā)展階段，可以在實踐中創(chuàng)建共同體。
教育中應(yīng)用較多的是“學(xué)習(xí)共同體”、“虛擬學(xué)習(xí)共同體”等概念。學(xué)習(xí)共同體的關(guān)鍵特征是存在一種可以讓每個人參與到為增進(jìn)集體理解而努力的學(xué)習(xí)文化中( Brown ＆Campione，1996) 。一個學(xué)習(xí)共同體具有四個特征( Bielaczyc＆ Collins，1999) : 成員具有不同的專長知識，樂于共同發(fā)展;以提高集體知識和技能為共同目標(biāo); 重視學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí);具有共享知識的機制。
在教育領(lǐng)域，創(chuàng)建了許多共同體，如教師培訓(xùn)的教師共同體，教師之間可以通過成員之間的同伴互助進(jìn)行學(xué)習(xí)。Scardamalia 等人創(chuàng)建了知識論壇，每個參與者可以在其中發(fā)表自己的觀點，對主題或其中的某個觀點進(jìn)行解釋、評論、引用。不同的注解、評論等組成了視圖，視圖是一種代表注解結(jié)構(gòu)與理解的視覺性材料。成員會對提出的信息負(fù)責(zé)，對逐漸生成的信息進(jìn)行管理。通過這種方式，學(xué)習(xí)共同體可以完成個體和共同體的知識建構(gòu)，實現(xiàn)知識創(chuàng)新。( Scardamalia＆ Bereiter，2006)
情境學(xué)習(xí)理論的啟示與挑戰(zhàn)
(一)情境學(xué)習(xí)理論對學(xué)校教育的變革啟示情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)研究熱潮的開啟，在很大程度上緣于對現(xiàn)代學(xué)校教育的反思。目前，學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)是個體化的、是一種符號化的純心智活動。去情境化的抽象知識學(xué)習(xí)方式常常會導(dǎo)致“呆滯知識”( inert knowledge) 的產(chǎn)生。學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)與社會實踐相脫離，所學(xué)知識不能解決實際問題。因此，情境學(xué)習(xí)研究為學(xué)校教育的變革提供了新的理論視角，引發(fā)了學(xué)校在課程、教學(xué)與評價等方面的變革。
1． 對學(xué)校教學(xué)變革的啟示
如上所述，情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過與共同體內(nèi)其他成員的相互對話、彼此互動而發(fā)生于真實的實踐活動之中的，“參與”是情境學(xué)習(xí)的核心要素。在參與中，學(xué)習(xí)者獲得知識、技能，完成文化體驗和身份建構(gòu)。所以“參與”隱喻支持下的教學(xué)，在教學(xué)設(shè)計與實施中，關(guān)注重心由教師如何更好地教，轉(zhuǎn)向?qū)W生如何更好地學(xué); 由教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)流程的設(shè)計，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)活動的設(shè)計。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師為學(xué)習(xí)者設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)和環(huán)境，對學(xué)習(xí)過程起引導(dǎo)、指導(dǎo)和支持的作用。
情境理論認(rèn)為，概念與原理等學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)是不可能脫離具體的活動方式進(jìn)行的，學(xué)校課程的學(xué)習(xí)應(yīng)該注重學(xué)生參與多種類型的實踐活動?；诖?，研究者提出了支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒等方式。筆者認(rèn)為情境學(xué)習(xí)理論支持的教學(xué)，應(yīng)該尤為關(guān)注以下幾個方面: 第一，改變課堂的參與結(jié)構(gòu)，通過角色扮演、發(fā)起話題、接受、服從、質(zhì)問等多種參與形式，突破傳統(tǒng)課堂講授式的教學(xué)，讓學(xué)生能夠多方位地參與( Greeno ＆ MMAP Group，1997) ; 第二，在學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)活動設(shè)計時，力圖為學(xué)生提供真實或者高度仿真的環(huán)境，向?qū)W生提供真實的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生通過參與社會實踐，在“做中學(xué)”;第三，在教學(xué)設(shè)計中注重表達(dá)、反思、探索等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在參與中主動建構(gòu)意義，提升學(xué)習(xí)績效; 第四，注意多種腳手架的創(chuàng)設(shè)，在學(xué)習(xí)問題判斷、問題表述、問題解決、結(jié)論表述，甚至包括學(xué)習(xí)過程中的交流等各環(huán)節(jié)，都應(yīng)該分別根據(jù)學(xué)生的實際情況設(shè)計支架，支持學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，以提高學(xué)習(xí)效率; 第五，重視學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，共同體的文化氛圍對學(xué)習(xí)者的影響會引發(fā)教育相關(guān)方面的變化，如學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)傾向和思維方式等。
2． 對學(xué)校課程的啟示
在學(xué)校中，依據(jù)認(rèn)知理論制定學(xué)科課程，往往從學(xué)科知識體系出發(fā)，劃分學(xué)科概念和知識結(jié)構(gòu)，強調(diào)課程應(yīng)該給學(xué)生提供有組織的概念結(jié)構(gòu)，并與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平相符。認(rèn)知理論還強調(diào)各種學(xué)習(xí)策略與思維技能，并把它們作為常規(guī)課程中的重要成分，結(jié)合具體的學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。
人類學(xué)家更認(rèn)為，課程不是被孤立思考的東西，也不是一系列抽象的、有邏輯的知識，而是存在于共同體成員所參與的活動之中。人們由于興趣不同、觀點不同，在實踐活動中就會有不同水平的參與，對活動做出不同的貢獻(xiàn)。在活動中，參與者共享他們對該活動系統(tǒng)的理解，建構(gòu)著活動中的行為對個人乃至整個共同體的意義，這便構(gòu)成了課程。隨著實踐的發(fā)展，課程的新目標(biāo)和新內(nèi)容不斷生成，從而使整個課程的實踐與發(fā)展成為一個動態(tài)開放的體系。
以上這些觀點對于學(xué)校的課程改革有非常重要的啟示作用，主要表現(xiàn)為以下幾個方面。第一，在課程設(shè)計和實施中注重課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的臨時生成性。因為相對于以學(xué)科結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)而設(shè)計的課程，生成性課程內(nèi)容更適合學(xué)生的興趣和滿足他們的需求。第二，在課程設(shè)計中注重學(xué)生的個性差異，不同學(xué)生所關(guān)注的課程內(nèi)容，所學(xué)課程的路徑可能是不相同的，因而，應(yīng)該提供多種形式的資源和學(xué)習(xí)支持，以便于學(xué)生實現(xiàn)“殊途同歸”。第三，在教學(xué)中注重“潛在課程”、“隱性課程”，因為在實踐活動中，創(chuàng)造了潛在的“課程”，這種隱含于活動中的開放性課程更有助于實現(xiàn)學(xué)習(xí)的個性化和教育的最大化。
3． 對教學(xué)評價的啟示
在學(xué)習(xí)即知識獲得的隱喻下，標(biāo)準(zhǔn)化評估成為知識傳輸教學(xué)隱喻中的主要測評方式。這種評價機制往往脫離真實情境，重點評價學(xué)生對事實知識的記憶程度，忽略評價學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能得到的成長與發(fā)展。而情境理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)果不僅是知識與技能的習(xí)得，更重要的是文化的適應(yīng)和社會身份的建構(gòu); 知識概念如同工具，只有在運用中才能得以掌握和發(fā)展。
在情境理論理念下的學(xué)習(xí)評價觀認(rèn)為: 首先，評價應(yīng)該注重真實情境中的真實任務(wù)的評價，強調(diào)在真實的問題解決過程中評價學(xué)生的探究能力與實踐活動能力( Greeno et al． ，1996) 。其次，評價應(yīng)該注重學(xué)生的成長和發(fā)展，應(yīng)該定位于學(xué)生在真實事件情境中表現(xiàn)出來的理解水平、思維品質(zhì)和行動改進(jìn)等方面。此外，還必須觀察其對學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)指導(dǎo)者乃至整個實踐共同體的成長與發(fā)展產(chǎn)生的影響、人際關(guān)系和參與程度。再次，學(xué)生應(yīng)該參與評價，且不只是一個被評價者，還應(yīng)該參與到對自己、對他人、對團(tuán)體的有意義的評價過程中，加強對共同體做出貢獻(xiàn)的意識。最后，要拓展學(xué)習(xí)評價方式，采用反思表和學(xué)習(xí)契約等多種評價方式，實現(xiàn)評價內(nèi)容的多面性。
4． 對加強運用技術(shù)輔助學(xué)習(xí)的啟示
在“創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境”的教學(xué)隱喻下，真實的任務(wù)情境、豐富的資源工具成為教育和教育技術(shù)界研究的熱點問題。其中，情境就可以是真實的工作場景，或者高度真實，或真實工作環(huán)境的“虛擬”的替代品，如影像或多媒體程序( Mclellan，1994) 。目前，因特網(wǎng)、超文本、虛擬現(xiàn)實等技術(shù)給情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)提供了更為豐富的支持。如在本文前面所列舉的實踐案例中，運用互聯(lián)網(wǎng)和多媒體技術(shù)，學(xué)習(xí)者可以在高度仿真的學(xué)習(xí)環(huán)境中開展學(xué)習(xí)體驗; 可以以現(xiàn)實和虛擬的方式與他人進(jìn)行交流; 可以更好地表達(dá)和展示學(xué)習(xí)收獲。信息技術(shù)在學(xué)校教育改革中起了重要的推動作用，應(yīng)該予以更多的重視。
(二)情境學(xué)習(xí)理論面臨的挑戰(zhàn)
情境理論研究和實踐研究雖然獲得了快速發(fā)展，但是，作為一種新的研究范式，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)研究在理論上還有待進(jìn)一步豐富和完善，當(dāng)然不可避免地受到來自傳統(tǒng)觀念、其他學(xué)術(shù)流派的批判和詰難，在其實踐和推廣過程中，也面臨者概念誤讀、實踐轉(zhuǎn)換困難重重等問題。
1． 概念的誤讀和誤用問題
庫恩( 1981) 認(rèn)為，“范式”是科學(xué)共同體開展科學(xué)互動的基礎(chǔ)。每一種研究范式可能具有不同的假設(shè)、理念觀點，在學(xué)術(shù)研究中，針對同一個問題，由于研究視角的不同，形成了不同的研究流派。不同范式的區(qū)別在于其理論或方法的不可通約性。學(xué)習(xí)的情境研究范式以跨學(xué)科研究為基礎(chǔ)。研究者們由于學(xué)科背景的差異，所使用的術(shù)語以及概念內(nèi)涵存在差異，而且在公眾理解中，也存在重要概念上的混淆。這影響了情境學(xué)習(xí)理論的深度發(fā)展與推廣。
1) 對情境的多重理解
“學(xué)習(xí)根植于情境之中”是“情境學(xué)習(xí)理論”的代表性觀點。在文獻(xiàn)中，我們經(jīng)?？吹健扒榫忱碚摗敝小爸糜谇榫持小背３H被理解為人們的某種想法或行動置于某一時空之中; 或者將其理解為人們思想和行為是社會性的，思維產(chǎn)生于引起這些思想和活動的社會場景或日常實踐。在 Lave 和Wenger( 1991) 看來，以上對情境的理解都是樸素的情境觀，人們對情境學(xué)習(xí)的理解帶有涵義的狹隘性、特殊性，受到既定時間和任務(wù)的限定。活動的情境性并不是指日?；顒又械囊环N簡單的經(jīng)驗屬性，它所暗示的重點是人與世界的交互活動。
2) 對共同體概念的泛用
“實踐共同體( 實踐社群) ”是人類學(xué)視角的學(xué)習(xí)研究提出的一個重要概念。在知識社會條件下，共同體概念獲得了空前的生命力和無限的發(fā)展空間。在文獻(xiàn)中，我們看到各種共同體概念，比如“學(xué)習(xí)共同體”、“知識建構(gòu)共同體”、“學(xué)習(xí)者共同體”等等，這表明人們對共同體的內(nèi)涵理解很不一致，有人恪守原始意義的實踐共同體概念，認(rèn)為共同的歷史文化非常重要，也有一些解釋甚至將其與“組織、群體”等同。其實，共同體的概念是不斷發(fā)展的，在原始意義上的共同體中，“共有理解、共享思維、共享價值觀念”是其存在的基礎(chǔ)。Lave 和 Wenger( 1991) 指出，在當(dāng)代語境下運用共同體這一術(shù)語，其所指的并不是一些原始的文化共享的實體。Snyder和 Wenger( 2004) 假定，共同體成員擁有不同的興趣，對活動做出不同的貢獻(xiàn)，并且持有不同的觀點，多層次參與是共同體的成員關(guān)系所必需的。需要強調(diào)的是，共同體并不是簡單地將人們聚集在一起完成某項任務(wù)，它具有自身的文化與歷史淵源、目標(biāo)與信念系統(tǒng)以及社會實踐等經(jīng)驗的集合。
2． 情境學(xué)習(xí)理論與信息加工理論的碰撞與交鋒
一個新理論的產(chǎn)生和發(fā)展往往是以對其他理論存在的問題進(jìn)行比較和揚棄為基礎(chǔ)的。情境學(xué)習(xí)理論也不例外。關(guān)于知識的情境性和客觀抽象性、實踐活動參與抽象的知識訓(xùn)練哪個更有效，還有實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的遷移問題，都是以Andersen 為代表的認(rèn)知學(xué)派和以 Greeno 為代表的情境學(xué)派爭論的焦點。尤其是遷移問題，學(xué)習(xí)的情境理論研究中有“支撐—活動”、“社會共享認(rèn)知”、“實踐共同體”三種遷移觀。( 姚梅林，2003a) 這些遷移觀將遷移環(huán)境由對物理環(huán)境的關(guān)注擴展到對社會情境的關(guān)注，強調(diào)遷移過程中學(xué)習(xí)者的主動參與、建構(gòu)，強調(diào)學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境的相互作用，認(rèn)為只有在特定的情境中學(xué)習(xí)與遷移才有意義等等，對于遷移研究具有推動作用。但也有一些極端的論斷，比如，Lave 反對使用“遷移”一詞，認(rèn)為遷移只是說明知識在不同情境中被機械應(yīng)用，而這一說法又招致了安德森的批判和反駁。這種派別之間觀點的碰撞與交鋒，表明了需要對情境理論進(jìn)行反思，需要進(jìn)一步與其他觀念融合。
3． 情境學(xué)習(xí)理念與當(dāng)前學(xué)校教育體制的沖突與磨合情境學(xué)習(xí)作為一種新的研究范式，給學(xué)校教育的影響不是改良，而是一場深刻的文化變革。其許多先進(jìn)的學(xué)習(xí)與教學(xué)理念在學(xué)校實施中面臨許多困難。比如其理想是將學(xué)校建設(shè)成一個學(xué)習(xí)型組織; 學(xué)校的教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為中心，教師起設(shè)計、輔導(dǎo)、支持的角色; 學(xué)校教育應(yīng)該與社會實踐相聯(lián)系; 開展協(xié)作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體; 學(xué)校的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力等。而這與目前絕大多數(shù)學(xué)校中采用的做法是相反的。因為學(xué)校學(xué)習(xí)通常是個性化學(xué)習(xí)，目標(biāo)是將知識傳遞給學(xué)生。學(xué)校文化經(jīng)常阻礙共同體知識的分享，而且，在已有的評價系統(tǒng)中，注重對個體掌握課程所要求知識的情況的評價，而對于知識的應(yīng)用、共同體成員實踐能力發(fā)展等方面的評價很少。情境學(xué)習(xí)理念要想真正變革學(xué)校教育，需要觀念的逐步推廣和社會文化體制的變革，這將是一個長期的過程。
結(jié) 語
在中國，近十幾年來，對情境學(xué)習(xí)研究的介紹和實踐也在快速發(fā)展。在理論研究方面，比較經(jīng)典的文章有《情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知》( 高文，2001) 、《從認(rèn)知到情境: 學(xué)習(xí)范式的變革》( 姚梅林，2003b) 等。王文靜、趙健、陳家剛等人分別對情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體、認(rèn)知學(xué)徒制等主題概念進(jìn)行了深入研究，撰寫了博士論文，并發(fā)表了一系列論文。這些研究為中國情境理論發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。在實踐方面，基于情境理論視角的文獻(xiàn)也非常多，涉及教學(xué)模式、教學(xué)方法、軟件設(shè)計等方面，然而，人們在情境、認(rèn)知學(xué)徒、共同體等概念的理解和應(yīng)用方面存在狹隘化或泛化現(xiàn)象。從某種角度上也說明了新范式中的概念、理念，在推廣和實際應(yīng)用中還需要長時間才能夠被人們所理解和接受。
情境學(xué)習(xí)是一個跨學(xué)科的研究領(lǐng)域，不僅內(nèi)容豐富，而且內(nèi)涵深刻，為人類學(xué)習(xí)的研究提供了新視角。筆者在研究中發(fā)現(xiàn)，文獻(xiàn)涉及認(rèn)知心理學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)、人工智能甚至醫(yī)學(xué)等多個學(xué)科領(lǐng)域，甚為龐雜，跨學(xué)科的研究有助于不同研究領(lǐng)域人員打破狹隘的專業(yè)領(lǐng)域藩籬，積極開展對話與互動。但是，不同學(xué)科的人所使用的話語體系和概念框架也不盡相同，造成新概念和新思想的內(nèi)涵讓人較難把握，這對于學(xué)習(xí)情境理論的推廣和實踐研究會造成一定的影響。
此外，在研究中，我們還注意到情境學(xué)習(xí)的興起是基于對現(xiàn)代學(xué)校教育的反思。情境學(xué)習(xí)理論有助于引起我們對某些教育問題的關(guān)注，進(jìn)而推動學(xué)校教育改革; 但是，我們也要看到情境學(xué)習(xí)?
