[摘要]情境認知與學習研究走過了它的早期研究、理論體系初步形成階段，正一步步走向發(fā)展與豐富，教育心理學與人類學對情境認知與學習慣于內(nèi)容的廣泛、深入研究，充分展示了這一理論研究的教育、教學魅力與實踐生機，并預示了其研究的未來發(fā)展前景。
情境認知與學習(Situated Cognition and Learning)是當代西方學習理論領(lǐng)域研究的熱點，也是繕行為主義“刺激—反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論后的又一個重要的研究取向。這一理論從對傳統(tǒng)學校的批判立足，從對學習理論的自身研究反思出發(fā)，既滿足了學校實踐的需求，又順應了學習理論的發(fā)展與豐富，展示了其深厚的理論與實踐研究底蘊與廣闊的未來發(fā)展前景。本文從情境認知與學習理論研究的歷史軌跡、主要內(nèi)容以及未來發(fā)展三個方面，對情境認知與學習在西方的研究做一述評。
一、研究的歷史軌跡
從情境認知與學習理論研究的歷史來看，從最初的萌芽到理論d6逐步形成與完善，走過了一個相當漫長的歷史過程。對情境認知與學習的研究主要表現(xiàn)在理論探討與實踐應用研究兩大方面，主要分布在教育心理學和人類學兩大領(lǐng)域。在每一個階段，情境認知與學習都有其主要表現(xiàn)形式，在其背后蘊含著不同研究者的理念與追求，并表現(xiàn)出不同的研究內(nèi)容與特點。從某種意義上講，情境認知與學習理論的發(fā)展史、應用史也就是其研究史，他們緊密地結(jié)合在一起，并在不同的研究階段呈現(xiàn)出不同的研究風格與特點。我們分述如下：
(一)旱期研究階段
情境認知與舉習的早期研究可追溯到許多領(lǐng)域，象馬克思的知識社會學、杜威的實用主義、維果茨基的文化歷史學說、里昂節(jié)夫的活動理論、控制論和系統(tǒng)論、人種方法淪、生態(tài)心理學等等。在1929年，阿爾佛雷德·諾斯·懷特海(Alfred North Whitehead)在其著作《教育目的》(The aims of Educationf)一書中就認為，學生在學校中學習知識的方式導致了“惰性知識’(inerthnowledge)的產(chǎn)生，學生在學校中所學習的知識僅僅是為了考試做準備，而不能解決實際中的問題。在無背景的情境下獲得的知識．經(jīng)常是惰性的和不具備實踐作用的。這可以看做對情境讓知與學習理論矗早的，相對具體的淪述。概括說來，這一階段的研究處于孕育與萌芽階段，既沒有科學的概念形成，也沒有形成相對系統(tǒng)的理論體系，有關(guān)情境認知與學習的思想都交織在以上所提及的一些學科的零散論述當中。人們在反思傳統(tǒng)的學習理論與學校教育中看到了在人類學習中情境的重要性，但卻設(shè)有專門系統(tǒng)的研究。早期研究階段的狀況一直持續(xù)到eo年代中期才有所改變。
（二）理論體系初步形成階段
80年代中期以后到90年代初，可以看做是情境認知與學習理論的初步形成階段，80年代以來，西方學習理論界逐步認同了這樣一種觀點：興起于本世紀60、70年代的認知革命將逐漸被建構(gòu)主義以及與其密切相關(guān)的情境認知與學習、社會文化認知、生態(tài)認知、日常認知、分布式認知等理論所代替，這些理論的誕生，不僅標志著學習理論研究的巨大轉(zhuǎn)型，也必將創(chuàng)造出一個學習理論的新時代。情境認知與學習理論的研究正是植根于這樣的背景下，初步形成了其理論體系。
1987年，在美國教育研究協(xié)會的就職演說中，瑞茲尼克(Resniek)發(fā)表了她的演說《學校內(nèi)外的學習》，她的演說隨后在美國教育雜志《教育研究》1987年第16期中全文發(fā)表。她認為，日常生活情境與學校情境之間的一個主要區(qū)別就是，學校情境是有一定目的、計劃和意義的，而且它主要強調(diào)學習者的個體工作；學校情境和日常生活情境的第二個主要差別是相對于學校情境中的“智力工作”而言的，在學校情境中，人們更關(guān)注知識與技能的獲得，而在日常生活中人們則更偏重于使用工具去解決問題；第三，在學校情境中常常強調(diào)抽象推理、強調(diào)學習的必然性，而在日常生活中則常常運用情境化推理，強調(diào)學習的偶然性。因此她認為，校內(nèi)的學習是個體化、抽象的；而校外的學習則具有合作、情境化、具體等特點與優(yōu)勢。之后，她又相繼在1987年和1989年出版了三部著作《教育與學習的思考》、《知識、學習與教學》和《對課程的思考：當前的認知研究)等。有作者認為，正是她的這些分析成為主要的動因，推動了以情境理論為重點的參與觀點的發(fā)展。(1)所以，她的演說及相關(guān)論著在情境認知與學習的研究中具有里程碑的作用。
在瑞茲尼克提出這一觀點不久，1989年，布朗、科林斯與杜吉穗(Brown、Collins&Duguid)在《教育研究者》雜志上發(fā)表了他們著名的論文，《情境認知與學習文化》(Situated Cognition and the Culture of Learning)。這篇論文比較系統(tǒng)完整地論述了情境認知與學習理論，文中的觀點被后來的研究者們頻頻引用，使之成為情境認知與學習理論研究領(lǐng)域中的開創(chuàng)與指導性之作。作者認為：知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發(fā)展著。學習的知識、思考和情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的——知識是處在情境中井在行為中得到進步與發(fā)展的。
與此同時，以萊夫(Lave)為代表的人類學家也從人類學的視角對情境認知與學習進行研究。萊夫從研究從業(yè)者{如裁縫、產(chǎn)婆、航海家等)的學習開始．關(guān)注日常認知、實踐中的認知、進而推進到對情境認知與學習的深入研究。她分別于1984年和 1988年出版了兩本與情境認知與學習理論密切相關(guān)的著作：《日常認知：社會情境中的發(fā)展》與《實踐中的認知：心理、數(shù)學和日常生活文化》；并于1991年出版了她量具有代表性的名著(情境學習：合法的邊緣性參與)。這本書后又于1993年再版，與她的另一部著作(理解實踐：活動與情境的觀點) (Understanding Practice：Activity and COntext Pcrspectives)共同收錄在由劍橋大學出版杜1993年出版的叢書《做中學：社會、認知和計算的觀點)中。除此之外，萊夫還有一些有關(guān)情境認知與學習的論文也相繼發(fā)表。在她的論著中，萊夫從對“認知學徒模式”的反思中，在對利比亞的Vai和Gola兩地的裁縫手工學徒的調(diào)查研究中，認識到了“默會知識”在學習中的重要性，從而提出了情境學習理論研究中的著名淪斷“情境學習：合法的邊緣性參與”，從而，使對這一理論的研究得到了拓展與提升，萊夫也因為她這一論斷與其論著，成為情境認知與學習理論人類學研究領(lǐng)域的著名代表。
在情境認知與學習理論的初步形成階段，隨著理論研究者們著作的出版，教育實踐領(lǐng)域開始認識到這一理淪的強大生命力，由此，對情境認知與學習理論的實證研究與應用也開始發(fā)展，教育實踐研究者們開始對基于情境認知與學習的教學設(shè)計、教學模式、教學策略等進行探討，并進行了一系列的課程開發(fā)嘗試。比較典型的如溫特貝爾特大學的認知與技術(shù)小組在1990年啟動開發(fā)的賈斯珀系列等等。值得一提的是，在情境認知與學習理論研究的初步形成階段，有關(guān)社會建構(gòu)主義、真實學習等理論研究與之相映成趣，成為當時西方教育領(lǐng)域研究的主流。
在這一階段的研究中，對情境認知與學習的研究框架初步形成，理論研究逐步系統(tǒng)化．這些研究從不同的視角人手，展示了情境認知與學習理論的豐富內(nèi)涵；情境認知與學習的研究改變了附庸于其他學科的命運，有了自己的研究領(lǐng)地，形成了有關(guān)問題的專門化研究，并積累了豐富的理論與實踐研究的經(jīng)驗；另外，這一時期還出現(xiàn)了一些具有指導意義的淪著，涌現(xiàn)出一批有影響的代表人物。
(三)理論體系發(fā)展階段
理論體系發(fā)展完善階段從1993年開始至今。 1993年3月，美國權(quán)威雜志<教育技術(shù))(Educational T~hnology)開辟專欄對情境認知與學習進行探討，這場大討論一直持續(xù)到1994年IO月。1996年，希拉里·麥克萊倫(HilaryMclellan)將這些論文以(情境學習的觀點)(Situated LearningPers pectives)為題結(jié)棠出版。這本書可以看做是情境認知與學習理淪研究的階段性成果，在論文集中，作者們分別從不同層面將情境認知與學習的理論與實踐研究呈現(xiàn)給讀者，使情境認知與學習理淪在原有的框架中又得到了進一步的發(fā)展，研究的突破主要表現(xiàn)在情境學習與計算機教育、情境學習與課堂教學、情境學習的評價以及一些案例研究與開發(fā)等等。之后的一段時間內(nèi)，有關(guān)情境認知與學習的理論與實踐研究滲透到教育研究的各個領(lǐng)域，包括基礎(chǔ)教育、高等教育、遠程教育、成人教育、阿絡教學—等等；其他的一些觀點也引入到情境認知中來，象柯什納和惠特森 (Ktrshner & Whiton)在1997他們的著作《情境認知：社會學、語用學和心理學的觀點)中，提出了情境認知的生態(tài)學和語用學觀點，大大拓展和深化了情境認知的研究框架；當代西方開發(fā)的一些比較成功的教學模式與案例無不與情境認知與學習的理論相關(guān)；在一些大學的教育心理學、學習心理學的教科書中，情境認知與情境學習作為一個獨立的章節(jié)專門論述，(2)1999年，由羅伯特·威爾遜等主編、麻省理工學院出版杜出版發(fā)行的(MIT認知科學百科全書)中的心理學部分，專門收錄了“情境認知與學習·的詞條；(3)2000年，大衛(wèi)·喬納森和蘇珊·蘭德 (DaSd H Jonah&Susan M．Land)編輯出版了 (學習環(huán)境)一書，共9章內(nèi)容中就收錄了2章關(guān)于情境認知與學習的論文：《從實踐場到實踐共同體》、 (理論與實踐視野中的情境認知)；另外，在西方一些教育心理學理論與學習理論的網(wǎng)站中，有關(guān)情境認知與情境學習的研究非常豐富?？梢姡榫痴J知與學習已經(jīng)穩(wěn)穩(wěn)地奠定丁它在西方數(shù)育心理學中的地位。
在這一研究階段中，人們把情境認知與學習放在一十更宏觀的視野來考察，在教育心理學的研究視野中，情境認知已成為認知心理學的一個重要分支；在人類學的有關(guān)研究中，情境學習已經(jīng)成為教育人類學家們研究話語系統(tǒng)中的核心詞匯。西方研究者們不僅發(fā)展和完善了理論研究，而且進行了大量的實踐領(lǐng)域的探索。同時，情境認知與學習的研究也在這一時期遭到了一些責難與批判，使情境認知與學習的理論體系更加成熟、豐富，另外，情境認知與學習理論在發(fā)履過程中，還出現(xiàn)了一些約定俗成的新詞匯，如，Stcog，Situatedness，Situativity等等，筆者曾做過不完全統(tǒng)計，在google搜索引擎中輸人“Situated cognition”、“situated leaming” 和“Situatedcognition and learning”，分別獲得查詢結(jié)果 6990、9700、272項；輸入“situaredness”、“Situativlty和“Sitcog”等字串，分別獲得查詢結(jié)果3810、304、40項。這也充分表明，對情境認知與學習的研究已經(jīng)達到了相當高的水平，而且一些新詞匯也已經(jīng)得到了認同。
二、情境認知與學習的涵義與主要內(nèi)容
西方對情境認知與學習的研究包括非常豐富的內(nèi)容體系，我們主要從情境認知與學習的涵義、主要內(nèi)容兩個方面進行評述；
(一)涵義
1．情境認知
布倫特G．威爾遜和卡倫·馬德森·邁爾斯 (BrentG．Wilson ＆ Karen Madsen Myers)等在他們的論文《理淪與實踐中的情境認知》(Situated Cagnition in Theoretical and Practical Cont~t)中認為，情境認知是不同于信息加工理論的另一種學習理論。它試圖糾正認知的符號運算方法的失誤，特別是完全依靠對于規(guī)則與信息描述的認知，僅僅關(guān)注有意識的推理和思考的認知，而忽視了文化和物理背景的認知，(4)諾曼D．A．由此認為，人類的知識和互動不能與這個世界分割開來。如果這樣做，就是在研究寓開軀殼的智力，是人類真實行為的人造的、不真實的和不典型的特點。情境和人們從事的活動是真正重要的，我們不能只看到情境，或是環(huán)境，也不能只看到個人：這樣就破壞于是有意義的一種現(xiàn)象。另外，真正起作用的是人們和環(huán)境的相互協(xié)調(diào)，所以只把重點放在孤立的方面是破壞互動，是抹殺了情境對認知和行動的作用。(5)有研究者認為，認知科學家們慣用“情境認知”，因為他們對個體和社會層面的認知更感興趣，并希望從人工智能、心理學傳統(tǒng)和個體認知出發(fā)對情境認知進行研究，以期引起心理學界的關(guān)注，因為，情境認知與人工智能、神經(jīng)科學、語言學和心理學等所有與理解個體心理直接有關(guān)的領(lǐng)域緊密結(jié)合。事實也是如此，情境認知已經(jīng)成為認知學習理論的重要組成部分，成為認知科學的一個分支。
2．情境學習
人類學家們則對文化的意義建構(gòu)更感興感，在他們的研究中，經(jīng)常避免使用術(shù)語情境認知，而使用情境行動或情境學習。威廉姆J．克蘭西在其論文 (情境學習指南)中認為，情境學習不僅僅是一種使教學必須“情境化”或“與情境密切相關(guān)”的建議；情境學習是有關(guān)人類知識本質(zhì)的一種理論，它是研究人類知識如何在活動過程中發(fā)展的，特別是人們?nèi)绾稳?chuàng)造和解釋他們正在做什么的表征；知識不是一件事情或一組表怔，也不是事實和規(guī)則的云集，知識是一種動態(tài)的建構(gòu)與組織，正如我們想象著什么事情要發(fā)生在我們身上，我們要談什么和做什么一樣，我們的行為建立在我們作為一個社會成員的角色之上；知識還應該是人類協(xié)調(diào)一系列行為的能力，去適應動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。特別是，我們在一個基本的社會情境中對我們的活動進行構(gòu)想，進而限制我們的思維和言行，也就是說，我們的行為植根于我們作為一名社會成員的角色之中。16)所以，在情境學習理論看來．知識是基于社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的對象；知識是個體與環(huán)境交互過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，不是事實；知識是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為，去適應動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。
3．情境認知與學習
在對情境認知與學習的研究中，“情境認知”和“情境學習”是兩個最常用的概念。在不同的研究領(lǐng)域，研究者們對這兩個概念的認識和使用并不一致，但是，兩者并漢有嚴格意義上的區(qū)分，卻常常被用來表示一系列相關(guān)的觀點。在一些研究文獻中，也有研究者梅這兩個術(shù)語合而為一，使用“情境認知與學習”這一術(shù)語。如在前面提到的《MIT認知科學百科全書)中，作者就將情境認知與學習看做一個概念來理解與使用。并認為，情境認知與學習是在自然情境下對認知進行的研究。這一觀點強調(diào)：個體心理常常產(chǎn)生于構(gòu)成、指導和支持認知過程的環(huán)境之中，認知過程的本質(zhì)是由情境決定的，情境是一切認知活動的基礎(chǔ)。情境有多種類別，可以分為：物理的或萋于任務的(包括人工智能或信息的外部表征)；環(huán)境的或生態(tài)的(如：工作坊或商業(yè)中心)；社會的或互動的(教育、教學或臨床背景中)。這一理論還認為，心理與環(huán)境的互動不僅發(fā)生在高度機械的任務當中，而且也在一些日常任務之中，因此，認知心理學必須關(guān)注“自然界中的認知”，只有在自然界情境中，才能真正描繪出人類認知的性能和局限。(7)
(二)情境認知與學習的主要內(nèi)容
從目前西方對情境認知與學習內(nèi)容的研究來看，主要集中在教育心理學和人類學兩個領(lǐng)域，并依據(jù)兩個領(lǐng)域的理論進行了一些實踐領(lǐng)域的探索與追求。印第安那大學的薩莎A．巴拉布和托馬斯M．達菲(Sasha A．Barab & Thomas M．Duffy)將對這一理論研究從教育心理學向人類學領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變稱為
“從實踐場到實踐共同體”(From Practice Field to Comraunities Of Practice)。(8)在這里，實踐場是指，為了達到一種學習目標而設(shè)置、刨設(shè)的功能性學習情境或環(huán)境：“實踐共同體”是由萊夫和溫格(Lave & Wenger)于1991年他們的著作(情境學習：合法的邊緣性參與)中提出來的，他們是想以此來說明在個體與共同體的關(guān)系中恬動的重要性，以及共同體之于合法的個體實踐的重要性。他們認為．共同體并不意味著一定要同時存在，一個明確定義可以確認的小組，或存在明顯的社會界限。它意味著對一個活動系統(tǒng)的參與，其中參與者共享著理解．知道他們在干什么，以及他們的所作所為在他們的生活中章味著什么，對共同體的意義是什么。(9)沮格在1998年又進一步對實踐共同體進行了簡要的概括，他認為“一個實踐共同體包括了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解”。(10)一個共同體不是簡單地把許多人組合起來為同一個任務而工作，拓展任務的長度和擴大小組的規(guī)模都不是形成共同體量主要的因素；關(guān)鍵是要與社會聯(lián)系——要通過共同體的參與在社會中給學生一十合法的角色或真實的任務。
顯然，實踐場的創(chuàng)設(shè)是為了能夠為學習者提供能達到學習目標的背景與支撐，以促進學習遷移的產(chǎn)生，90年代，西方學者對“實踐搔”的設(shè)計非常重視，并運用一些有效原則開發(fā)丁一系列相關(guān)的成功案例。但實踐場也僅僅是一個背景，它與真實生恬是分開的，在不同的實踐插中，學習依然還墾一種個體的行為；所以，人類學家進而拓展了對情境認知與學習的研究，提出了“實踐共同體”的概念，并搏這一理論引入教育實踐，積累了豐富的成功經(jīng)驗。我們將這兩個領(lǐng)域的主要理論與實踐研究列表說明如下
(表1)：
三、未來發(fā)展
迄今為止，西方對情境認知與學習的研究方興未艾，人們在關(guān)注教育心理學領(lǐng)域的理論與實踐研究的同時．還以人類學理論為依據(jù)進行了各種“實踐共同體”的開發(fā)研究，并獲得了成功。如上文提到的開始于1989年的NGS兒童網(wǎng)絡和遠程學徒項目、印第安那大學的專業(yè)開發(fā)項目“教師共同體”的創(chuàng)建與發(fā)展等等(具體案例我們將在之后研究中陸續(xù)介紹)，在對西方情境認知與學習研究現(xiàn)狀進行充分把握的基礎(chǔ)上．我們對這一理論的未來發(fā)展做如下預測：第一，傳統(tǒng)的班級沒有解構(gòu)、學校沒有消亡之前．在教育心理學領(lǐng)域中，立足于課堂與學校的功能性情境創(chuàng)設(shè)的理論與實踐研究將依然是研究的主要內(nèi)容；第二，立足于人類學領(lǐng)域的情境認知與學習理論與實踐研究將成為末來基于情境認知與學習理論與實踐研究的主流。在當代如火如荼的基礎(chǔ)教育改革中，以“面向?qū)W生、面向生活、面向社會’為理念的基礎(chǔ)教育課程與教學改革已經(jīng)成為各國教育改革的共識，人類學理論在西方各國教育實踐研究中的成功嘗試，信息技術(shù)的飛建發(fā)展，都給這一理論的未來研究提供丁巨大的支持；第三，兩個研究領(lǐng)域的整合。當前，教育生態(tài)學的研究與發(fā)展絡了人們一些重要助啟示，良性的學習生態(tài)系統(tǒng)韻建立也成為當前學習理論研究的追求，事實上，當代西方一些立足于學校實踐的成功案例的探索已經(jīng)搏這兩個領(lǐng)域的研究融為一體，因此，在情境認知與學習的研究中消解二元論，探索出一條整合的理淪與實踐之路，將是情境認知與學習理論研究的未來追求。
注釋：
[1]Edited by David H.Jonassen & Suan M.Land(2000).Learning Environment, Laurence Erllbeum Associate.P28
[2]See: Marcy P.Driscoll(2000), Psychalogy of Learning for Inscruction A Pearson Education Company. Chapter 5 Situaled Cognision
[3]See:Robert A.Wilson & Frank C.Keil(1999). The MIT Encyclopedia of the Cognitizie Science. Massechusetts Instirute of Technokgy pp.767-769
[4]同[1]p-65
[5]Norman D-A.(1993).Congition in the Hand and in the Word: An Intrvduction to the Spectial Issue on Situaind Action Cognitive Science. 17(1)p.4
[6]Cluncey, W.J.(1995). A cutorial on Situaled Learning. (Fromimernet)
[7]同[3]PP 767-768．
[8]同[1]p25.
[9]Jean Lave & Etienne Wenger(1991), Situlted Lcarning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press.p.98 [10]Wenger, E.(1998).Communities of Practice:Learting Meavning and Identity. Cambridge University Press.
