2004年6月15日
【編者按】在辦刊的過程中，在與讀者、作者的溝通過程中，我們真切地感受著遠程教育理論與實踐探索不斷走向深化的脈動。這促使我們尋求更豐富、更有效的方式去反映、去努力促進遠程教育研究的進程。比如，我們愿意與教育研究單位、科研課題組等機構(gòu)開展多種形式的合作，嘗試以更為系統(tǒng)、深入的方式向讀者呈現(xiàn)遠程教育研究中具有自身特色的學術(shù)成果。
新年伊始，本欄目將連續(xù)刊載北京師范大學遠程教育研究中心主任陳麗博士有關(guān)教學
交互的專題系列文章。“教學交互”是陳麗博士主持的一項歷時5年的研究課題，運用多種具體研究技術(shù)，對遠程教育中教與學的規(guī)律進行質(zhì)的研究，試圖以“教學交互”為核心術(shù)語，建立和發(fā)展遠程教育教學交互理論的概念體系，構(gòu)建遠程教育教學交互的理論框架。這一專題系列的內(nèi)容包括遠程教學中交互規(guī)律的研究現(xiàn)狀述評，“教學交互”的本質(zhì)及相關(guān)概念的內(nèi)涵，遠程教育中教學交互的基本原理，遠程教育中媒體交互性的分析模型，遠程教育中教學交互活動與學生交互網(wǎng)絡(luò)，互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中社會性交互規(guī)律的研究。
關(guān)于“教學交互”問題的研究對于遠程教育理論而言無疑是頗具意義的，從選題到結(jié)論，乃至研究思路，應(yīng)該都具有一定的啟發(fā)性。當然，對于具體的成果而言，其最終的學術(shù)價值，還需要學術(shù)界的關(guān)注與品評。我們希望來自各個方面的回應(yīng)，相信作者也愿意藉本刊作為一個同道之間的互動平臺。因為，遠程教育研究的每一步深化都有賴于各個方面的共同努力。
【摘要】本文是一篇專題文獻研究報告。作者利用英國開放大學國際遠程教育中心開發(fā)的遠程教育文獻庫、以及中文學術(shù)期刊全文檢索數(shù)據(jù)庫，以“Interaction”、“Interactivity”、“交互”和“交互性”為關(guān)鍵字，對中文和英文的文獻進行了全面檢索。對于檢索到的文獻，按照以下三個主題進行分析綜合：交互的研究內(nèi)容、交互的研究方法、以及交互規(guī)律的認識進程。作者在文獻分析的基礎(chǔ)上，對現(xiàn)存的關(guān)于交互研究進行了綜合評論，進而提出了建構(gòu)交互系統(tǒng)理論的迫切性和必要性，并指出了交互系統(tǒng)的研究重心。作者希望本研究結(jié)果能成為建立和發(fā)展交互理論的基礎(chǔ)。
【關(guān)鍵詞】文獻研究；遠程教學；教學交互；認識脈絡(luò)；研究現(xiàn)狀
介紹
遠程教育中教與學分離的本質(zhì)特征，決定了遠程教育實踐的關(guān)鍵是如何實現(xiàn)教與學的再度整合。在遠程教育中，教師和學生在時間和空間上的分離，導致了教學中教與學的時空分離。在師生時空分離情況下，學生的學習不能像面授課堂教學那樣，按固定的時間表、在教室內(nèi)直接聽教師講課，得到教師直接、持續(xù)的學習指導。盡管遠程教育中并不排斥短期的面授，但遠程教育中多數(shù)的學習行為和教學行為是通過媒介來實現(xiàn)的，面對面的人際交互不再是遠程教育的主要教學形式，因此，以媒體為中介的交互是實現(xiàn)遠程教育中教與學再度整合的關(guān)鍵過程。
（一）三代遠程教育中交互特征的發(fā)展
隨著遠程教育的發(fā)展，交互媒體、交互對象、以及交互活動都在不斷地發(fā)生變革。根據(jù)三代信息技術(shù)和三代遠程教育的理論（丁興富，1992），遠程教育發(fā)展經(jīng)歷了以下三個階段：函授教育、多種媒體教學的遠程教育、以及開放靈活的遠程學習。在遠程教育發(fā)展的前兩個階段，教師與學生、學生與學生之間的交互主要通過面對面的方式進行，媒體傳播教學模式主要是單向信息傳遞，學生作為學習者只能被動的接受信息，不能與媒體之間進行真正意義上的交互。第三代遠程教育是基于雙向交互的電子通信技術(shù)，與前兩代相比，第三代遠程教育中交互發(fā)生了巨大的變化，主要表現(xiàn)在以下三個方面：
第一，學生可以通過媒體獲得學習信息，還可以通過與媒體的直接交互進行學習;
第二，學生可以利用雙向交互技術(shù)與教師之間進行個別化交互，信息技術(shù)支持教師和學生進行同步或異步等多種形式的交流;
第三，學生間可以開展多種形式的遠程交流與協(xié)作，這種形式的交流與協(xié)作在前兩代遠程教育中幾乎不可能實現(xiàn)。
從以上可以看到，現(xiàn)代信息技術(shù)豐富了遠程教育的交互形式和交互內(nèi)容，并賦予第三代遠程教育中的交互新的特征和規(guī)律。
（二）第三代遠程教育實踐需要交互理論的指導
現(xiàn)代信息技術(shù)使交互成為第三代遠程教育中最具有時代特征的術(shù)語。Mason認為：“在20世紀90年代，沒有別的概念能夠更好的體現(xiàn)現(xiàn)代遠程教育的教學思想。在廣泛地應(yīng)用信息技術(shù)的環(huán)境下，交互的概念對我們理解遠程教育中的學習具有重要的意義（Mason，1994）。”
然而，在遠程教育的實踐中，交互作為教與學相互作用的過程在教學中常常被誤用或者忽視。Rose指出：“交互是一個非常復(fù)雜的概念，它通常具有被特權(quán)化和被忽視的雙重性”（Rose，1999）。交互概念在遠程教育實踐中的誤區(qū)主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
第一，媒體開發(fā)片面重視交互技術(shù)，忽視遠程教育的實際需要;
第二，片面追求媒體可操作的交互性，不重視媒體中內(nèi)容的交互性;
第三，媒體的交互功能在實踐中不能有效改善教學質(zhì)量;
第四，缺乏對交互活動的科學設(shè)計，交互活動未能對學生的學習產(chǎn)生真正有意義的幫助。
總的來說，造成實踐誤區(qū)的主要原因是缺乏對教學交互規(guī)律的正確認識，缺乏對實踐有直接指導作用的策略和方法，第三代遠程教育的實踐迫切需要揭示遠程教育中交互規(guī)律的理論。
研究方法
（一）研究方法
本研究采用文獻研究和內(nèi)容分析的方法。
（二）文獻來源
文獻來源包括中文文獻和英文文獻兩大部分。中文文獻的來源主要利用中文學術(shù)期刊全文檢索數(shù)據(jù)庫，檢索了以下七種主要相關(guān)雜志：《中國遠程教育》、《現(xiàn)代遠程教育》、《電化教育研究》、《中國電化教育》、《開放教育研究》、《教育技術(shù)研究》、《教育傳播技術(shù)》，期限截止到2002年底，檢索的關(guān)鍵詞是；“交互”和“交互性”；國外文獻的來源主要利用英國開放大學國際遠程教育中心的文獻數(shù)據(jù)庫，期間截止到2002年底，檢索的關(guān)鍵詞是“Interaction”和“Interactivity”。
文獻概況
通過文獻檢索發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)上述7種學術(shù)期刊中以“交互”或“交互性”為關(guān)鍵詞的文章不足70篇，其中近70%的文章的發(fā)表時間是在2000至2002年之間。2000年以前關(guān)于交互的文獻較少，而且那時的文章中僅僅把交互作為某一個主題下的一個方面來探討，而不是重點關(guān)注的內(nèi)容，研究內(nèi)容主要是技術(shù)開發(fā)和課件開發(fā)中的交互功能。自2000年以后，關(guān)于交互的文章逐年明顯增多，交互逐漸成為文獻中重要的研究問題，其主題也開始擴展到交互原理和交互質(zhì)量?？梢哉f，2000年是我國關(guān)于交互問題研究的轉(zhuǎn)折時期。
英文文獻中專門研究交互的文章比較多，一共有273篇，尤其是1990年以后，交互在文獻中出現(xiàn)的頻率明顯提高，并呈現(xiàn)逐年上升的趨勢，多數(shù)文獻是關(guān)于如何利用信息技術(shù)支持遠程教育中的交互，部分文獻已經(jīng)從教和學的視角研究交互，最新文獻開始研究交互過程和對課程交互水平的評價。
比較國內(nèi)外文獻數(shù)量的變化趨勢，可以看出，交互逐漸成為國際國內(nèi)遠程教育領(lǐng)域又一個研究熱點，信息技術(shù)在遠程教育中的廣泛應(yīng)用是導致這種現(xiàn)象產(chǎn)生的直接原因，由于我國遠程教育領(lǐng)域中開始應(yīng)用信息技術(shù)滯后于國外發(fā)達國家，所以國內(nèi)關(guān)于交互問題的研究熱潮比國外遲到10年。
交互的研究內(nèi)容
綜合國內(nèi)外遠程教育中有關(guān)“交互”的文章，其研究內(nèi)容可以歸為以下三類：基于信息技術(shù)的交互媒體；交互的基本原理；遠程教育中交互的促進。以下作綜合概述。
（一）基于信息技術(shù)的交互媒體
為了充分利用信息技術(shù)對遠程教育的支持作用，許多研究課題都致力于開發(fā)基于計算機通信技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的交互功能或交互系統(tǒng)。根據(jù)通信介質(zhì)的不同，可以分為基于計算機網(wǎng)絡(luò)的交互工具和基于其它介質(zhì)的交互工具。
1.基于公共電話網(wǎng)的音頻會議系統(tǒng)和語音圖形會議系統(tǒng)
2.基于專用線路的視頻會議系統(tǒng)
3.基于計算機網(wǎng)絡(luò)的同步/異步討論園地（BBS和聊天室）
4.基于計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的視頻或音頻會議系統(tǒng)功能
5.課程電子郵箱
6.計算機協(xié)同工作系統(tǒng)
7.交互電視系統(tǒng)
上面1－5的交互工具都已經(jīng)應(yīng)用于我國遠程教育的實踐中，有關(guān)計算機協(xié)同工作系統(tǒng)的研究主要還是在理論的層面上，真正實現(xiàn)的系統(tǒng)還較少。交互電視是計算機技術(shù)、多媒體通訊技術(shù)、電視技術(shù)三者相融合的產(chǎn)物，現(xiàn)在全世界已經(jīng)有17個國家提供交互電視服務(wù)。我國基于CATV的交互電視正處于實驗階段。有些高尚住宅區(qū)，已經(jīng)開始利用ITV進行遠程課程服務(wù)。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展，上面1－6項交互工具都可以在計算機網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中實現(xiàn)，越來越多的網(wǎng)絡(luò)平臺能支持遠程教育中多種形式的交互。
(二）交互的基本原理
關(guān)于交互的基本原理主要包括三個方面：第一是交互的作用和內(nèi)涵；第二是交互的分類理論；第三是媒體與交互的關(guān)系。
1.交互的作用和內(nèi)涵
最早關(guān)注遠程教育中交互的是B?覿?覿th。在20世紀70年代，B?覿?覿th把雙向通信的概念用到了函授教育中，提出函授教育應(yīng)具有雙向通信的功能，雙向通信是遠程教育過程的中心(B?覿?覿th, 1979)。1979年，Daniel和Marquis將交互與獨立學習作為兩個對立的概念，其中交互是指學生與教師或教育機構(gòu)成員之間的交流（Daniel & Marquis，1979）。
Holmberg在1983年提出“有指導的教學會談”的理論。他認為，遠程教育的特點在于自學，但學生還可以從與遠程教育組織機構(gòu)代表之間的雙向交流活動中受益，教學組織機構(gòu)同學生之間的關(guān)系是一種有指導的教學會談（Holmberg，1983）。
Wagner將交互定義為：“個體與小組間的交互作用，至少需要兩方和雙邊的行動”，他將交互性定義為：“是對技術(shù)提供的連接點與點能力的描述”。Wagner認為交互是人的行為，交互性是技術(shù)系統(tǒng)的特性（Wagner, 1994）。
陳青將遠程教育中的交互界定為遠程學習者與所有遠程教育資源之間的相互交流與相互作用，其中包括遠程學習者與學習材料、與學習支助組織（包括輔導教師、顧問、行政管理人員、機構(gòu)設(shè)施等）之間的相互交流與相互作用(陳青, 1999)。
梁斌提出：“交互作用可以簡單地定義為是一種雙向交流，教學過程中體現(xiàn)在學習者與教師、學習者與學習資源、學習者與學習者之間的雙向交流。”（梁斌，2000）。
幾乎所有文獻都肯定了交互在遠程教育中不可缺少的重要作用，但是對其內(nèi)涵的理解不盡相同，使用的術(shù)語也不同；在英文文獻中，對交互和交互性都有多種解釋。Moore在1998年的論文中還將交互和交互性混合使用；有些理論使用其它的術(shù)語解釋交互現(xiàn)象；交互作為術(shù)語同時用于描述教育內(nèi)部交互和教育外部交互。然而，幾乎沒有文獻探討遠程教育中交互與教學、學習等概念之間的關(guān)系，而且在把學生利用學習教材自學的過程稱為學生與內(nèi)容交互的時候，交互與自學的概念已經(jīng)有部分重疊，在廣義的交互定義中交互與學習的界線也很模糊。
2.交互的分類理論
Moore的交互分類理論將交互劃分為三種類型（Moore,1989）：
（1）學習者與學習內(nèi)容的交互
（2）學習者與教師的交互
（3）學習者與學習者的交互
Hillman在1994年提出了第四種交互：學生與界面的交互（Hillman，1994）。Bates按照交互發(fā)生的范圍，將交互分為個別化交互和社會性交互（Bates，1991）。
陳青提出了按照不同維度對交互進行分類的體系：
（1）按照交互的內(nèi)容,交互可以分為：有關(guān)課程內(nèi)容的交互、有關(guān)學習策略的交互、有關(guān)學習者進行學習的精神上的支持和鼓勵；
（2）按照交互發(fā)生的速度，可分為：實時交互和非實時交互；
（3）按照交互發(fā)生的場所，可分為：正式場合交互、非正式場合交互。
前兩種類型的劃分方法都是以交互對象的不同來劃分的。第三種劃分交互的方法是交互發(fā)生的范圍。陳青提出的劃分方法分別是以交互內(nèi)容、交互發(fā)生的速度、交互發(fā)生的場所的不同來劃分的。
Hillman提出的第四種交互，確實會影響學生完成Moore提出的三種交互，但是，我們認為，由于學生與界面的交互與其它三種交互不是同一個層次的交互，不應(yīng)該簡單地并列為第四種交互。
上述的分類方法基本上是對交互現(xiàn)象在同一層次不同角度的分類，尚未有研究深入分析同一現(xiàn)象中隱含的不同層次交互。
3.媒體與交互
Bates認為，應(yīng)該把交互性作為媒體選擇的一個標準，學生通過界面與機器的交互和學生通過機器與教師和同學的交互是技術(shù)的重要作用之一（Bates, 1991）。
Laurillard認為，不同媒體的交互性能有所不同，媒體的交互功能直接決定遠程教育中交互的質(zhì)量，因此，要充分研究媒體在支持交互方面的功能差異（Laurillard, 2001）。
1995年，Bates向Laurillard提出了挑戰(zhàn)，他認為，高質(zhì)量的交互與交互中使用的媒體沒有直接的關(guān)系，但是即使面對面，也不一定有高質(zhì)量的交互，高質(zhì)量的教學設(shè)計和教學實施比媒體的特性更重要，因此，在對媒體的選擇做出決策前，首先應(yīng)該確定預(yù)期的學習目標，進而選擇合適的教學策略，從而確定教學模式，最后根據(jù)教學模式選擇合適的媒體（Bates, 1995）。
Laurillard的研究重在比較不同媒體的不同能力，Bates則在承認媒體功能差異的同時，更重視教學設(shè)計的重要性。他們的思想代表了兩種不同的媒體觀。
Laurillard的媒體觀認為，在遠程教育中媒體功能的差異，決定了媒體在教學中作用和貢獻的不同，媒體的功能是媒體選擇的主要依據(jù)。而Bates的媒體觀強調(diào)：有時同一媒體由于不同使用方法造成教學效果上的差異，遠遠大于不同媒體造成的教學結(jié)果的差異，因此，應(yīng)該根據(jù)教學設(shè)計的需要和教學實施的具體情況來選擇媒體，媒體只有新舊之分，沒有好壞之分。因此，遠程教育工作者應(yīng)重視對媒體應(yīng)用方法和應(yīng)用條件的研究，追求合理選擇媒體和有效使用媒體。正如1993年Reeves提出的：“交互媒體不能保證學習會發(fā)生，就像學校的圖書館不能保證學習一定會發(fā)生一樣”（Reeves, 1993）。
研究媒體與交互的關(guān)系，應(yīng)該以辨證的媒體觀為指導思想，既研究不同教學媒體的交互特性，又重視交互特性與教學目標、教學方法的關(guān)系，重視媒體在教學過程中應(yīng)用的條件和局限。在宏觀層次上，用教學設(shè)計的思想去認識媒體的作用；在微觀層次上，研究各種媒體的適用條件和應(yīng)用方法，根據(jù)教學的具體需要選擇媒體。
（三）遠程教育中交互的促進
關(guān)于如何促進遠程教育中的交互，現(xiàn)存的研究內(nèi)容主要集中在以下四個方面：
第一、印刷教材中的交互策略和方法
第二、計算機課件中的交互
第三、基于媒介的人際交互
第四、課程交互水平的評價
1.印刷教材中的交互策略及方法
Holmberg最早提出利用“有指導的教學會談”的方法，編寫具有口語化、第一人稱、明確活動、鼓勵學生交流、文字簡潔等特點的交互文字教材（Holmberg，1983）。
Bartlett提出以“講故事”的體例方法可以促進交互。“講故事”的方法就是將分離的事件，按照相關(guān)的順序給予描述，以便使學生通過了解事情發(fā)展的過程和線索，從而理解內(nèi)容（Bartlett, 1987）。
Juler提出了“自由交談”方法，建議在教材中鼓勵學生隨機交互，由此來促進遠程學習（Juler，1990）。
2.計算機課件中的交互
Livengood提出，設(shè)計一個交互的教學程序，開始時必須分析學習者的特點，必須給學習者控制學習步驟和順序的權(quán)利，理想的交互教學要適合每個學習者的知識水平、進度、以及學習方法（Livengood, 1987）。
Laurillard認為，在利用計算機課件進行遠程教學中，教師和學生的地位不可能真正的平等，計算機程序不可能支持真正平等的交互，真正控制交互內(nèi)容的是程序（Laurillard，1987）。
Hedberg和Perry在總結(jié)所有關(guān)于人機交互的研究成果后，發(fā)現(xiàn)影響人與計算機課件交互的主要因素包括以下六個方面：學生的特點、簡單性、靈活性、使用者的控制和反饋、錯誤信息的提示、以及信息的呈現(xiàn)方式（Hedberg & Perry, 1985）。
Borsook和Higginbotham－Wheat提出，人與機器交互的最高境界就是像人與人之間的交互，這應(yīng)是所有交互多媒體課件追求的目標（Borsook & Higginbotham-Wheat, 1991）。
Sims提出“演員策略”的方法。“演員策略”是指在設(shè)計多媒體課件或教學環(huán)境時應(yīng)該將學習者作為環(huán)境的一部分，在設(shè)計階段就將學生整合到環(huán)境中，學生不是作為觀眾，而是作為一個演員參與整個過程，這樣即使學生利用課件獨立學習，其交流過程也類似于學生與教師的交流，不同于學生與機器或?qū)W習內(nèi)容的交流(Sims, 2000)。
3.基于媒介的人際交互
在研究如何利用電話媒介促進交互時，Robinson認為，電話對于旨在為建立良好人際關(guān)系的交互沒有明顯的促進作用，但對于以知識交流和問題解答為目的的交互非常有效（Robinson，1985）。
Garrison提出了交流與學習者控制理論,強調(diào)遠程教育中的控制不能由某一方面建立起來，應(yīng)該由師生合作才能有效，無論是教師還是學生，如果占有的控制量過多，富有成效的交流就會大大減少，控制就會處于不平衡狀態(tài)，交互的質(zhì)量就不能得到保證（Garrison & Baynton, 1987）。
Sanna J?覿rvel?覿和P?覿ivi H?覿kinen首次引用認知心理學中的“觀點采擇能力”的概念，研究基于計算機網(wǎng)絡(luò)的師生異步交互的質(zhì)量，嘗試評價交互的質(zhì)量(Sanna J?覿rvel?覿& P?覿ivi H?覿kinen，1999)。觀點采擇能力是指主體能夠認識到對于同一個事物或事件，別人可能會有不同的觀點和看法，并能試圖站在他人的立場上去看待問題的能力。
Wolfram和Brown在系統(tǒng)比較課堂教學與基于網(wǎng)絡(luò)的教學過程中，發(fā)現(xiàn)基于網(wǎng)絡(luò)的師生交互過程中，問題思考的深度強于課堂教學，異步交互過程中問題思考比較成熟。但是，在建立師生友誼和學生間人際關(guān)系方面，基于網(wǎng)絡(luò)的交互的人際關(guān)系明顯弱于課堂教學中的人際關(guān)系（Buchanan & Brown et, , 2000年）。
4.課程交互水平的評價
Roblyer和Ekhaml提出了評價課程交互水平的四個變量：交互的社會目的性、交互的教學目的性、技術(shù)的類型和使用方法、交互對學習者交互行為產(chǎn)生的影響。基于這四個變量，他們進而建立了遠程教育課程交互水平的定量評價模型（Roblyer & Ekhaml, 2000）。
利用信息技術(shù)促進遠程教育中的交互已經(jīng)成為遠程教育實踐領(lǐng)域的熱點，并有很多個案研究的文獻。然而，關(guān)于如何通過增進交互來促進學生的遠程學習是一個非常復(fù)雜的問題，具有概括性特點的研究和理論比較缺乏，因此難以對教學設(shè)計有直接的指導作用。
