作者簡介：
伯耶．霍姆伯格(B?觟rje Holmerg)于瑞典隆德大學取得博士，并曾在該校擔任副教授?；裟凡襁^往的工作涉及成人教育、教師培訓和大學教育，曾擔任的職務包括：瑞典馬爾默的大型遠程教育機構赫莫德斯學院的教育總監(jiān)與行政總監(jiān)、德國哈根遠程大學的遠程教育研究方法學教授和遠程教育研究所所長（1975-1990），以及德國一所新的遠程大學達姆施塔特應用科學私立遠程大學的校長（1994-2001）。霍姆伯格現(xiàn)任哈根遠程大學榮休教授，著作包括1995修訂二版的《遠程
教育的理論與實踐》以及《遠程教育精要》（Distance Education in Essence）。他曾獲頒澳大利亞迪肯大學與英國開放大學榮譽博士學位、瑞典瓦薩皇家勛章、芬蘭白玫瑰勛章，并是1772年創(chuàng)立的瑞典皇家科學學會的會員。
【摘 要】本文通過描述遠程教育的不同理論，從而探討遠程教育的本質。一方面，我們將試圖了解遠程教育的特性和潛力；另一方面，我們通過分析那些可以用來檢驗假設的理論，進而探討理論的建立。本文討論了建立遠程教育理論的期望，以及對在何種程度上達到了這種期望的分析。文中介紹了以下幾位學者的理論觀點：加里·博伊德（Gary Boyd）、邁克爾·穆爾（Michael Moore）、希拉里·佩拉頓（Hilary Perraton）、奧托·彼得斯（Otto Peters）、查爾斯·魏德邁（Charles Wedemeyer）以及伯耶·霍姆伯格（B?觟rje Holmberg）。另外，本文也探討了這些理論研究與普通教育的關系，并且考查在遠程教育中建立理論的認識論問題。作者認為，遠程教育理論與一般的教育和社會課題應該是息息相關的，文章最后提出了這些理論是否應該繼續(xù)發(fā)展的主題。
【關鍵詞】 遠程教育含義；遠程教育理論；遠程教育本質；認識論
介 紹
人們還能記得，以前一直認為遠程教育是處于次級地位的，其作用只是為在教育上處于不利地位的人士提供一些自我完善的機會，那時遠程教育在學術方面也未能得到廣泛的承認。然而，如今遠程教育已經(jīng)被認可為教與學的一種模式，不僅對社會非常重要，而且就教育而言也十分有效。穆爾與安德森（Moore and Andersen, 2003）主編的《遠程教育手冊》就是一個具體例子。在這長達900頁的手冊的第4頁中，穆爾指出遠程教育現(xiàn)時主導了不同教育范疇中決策者、行政人員、教師和學生的議題日程。我們甚至可以說，遠程教育是過去四分之一世紀中教育領域最重要的發(fā)展。
遠程教育在今天得到認同，但其演變和發(fā)展卻是相當漫長的。在18世紀，函授教育初具雛型，至19世紀和20世紀才得以有系統(tǒng)地組織起來，至于今時今日，各種多媒體的遠程教育模式已經(jīng)非常普遍。毫無疑問，計算機為遠程教育帶來了許多可能性，人們因而意識到其潛力是無可估量的。事實上，美國人往往有著一種誤解，就是以為遠程教育是在現(xiàn)代信息技術出現(xiàn)后才產生的。許多研究已經(jīng)對遠程教育的實際情況作出了描述、分析和討論（例如，Holmberg, 1995; Lockwood, 1995; Moore and Kearsley, 1996; Verduin and Clark, 1991）。而隨著遠程教育理論的成熟程度和可接受性日益提高，學者對其背景也愈來愈感到興趣。
一般以為，遠程教育的特點在于師生不需要面對面看到對方，其他媒體可以取而代之，但所進行的教與學是同樣有效的。不少研究都證明此言非虛。在許多國家，成千上萬的學生已經(jīng)通過考試，獲得相關的知識和技能，并且獲得了學位。然而，有一些觀點認為，進一步建立遠程教育理論的作用不大，但不少理論研究所針對的卻是遠程教育的性質和功能。幾位研究者就曾經(jīng)嘗試建立以實證研究為基礎的可以檢驗的理論。
德斯蒙德·基更（Desmond Keegan）認為有價值的理論應該有著以下特征：
“歸根究底，任何理論都應該可以簡化為一個片語、一個句子或者是一個段落。理論在與實踐研究結合后，可以為教育的要求、目的和實施提供基礎。一套堅實的遠程教育理論應該能夠作為政治決策、財務決策、教育決策和社會決策的有效準則”。（Keegan, 1983: 3頁）
可惜的是，迄今仍未有一套理論可以完全符合基更的要求。本文調查了有關遠程教育的性質和實質的一系列研究，其中有些嘗試提出一些可驗證的理論，并且把遠程教育和一般教育理論聯(lián)系在一起。必須指出的是，除了以下將會討論的幾個理論模式以外，其他尚未提及的模式也是相當重要的，讀者可以參考基更（Keegan, 1993）的論文。
遠程教育的性質與實質
首先，我們必須界定何謂“遠程教育”。毫無疑問，基更的定義是最為精煉的。據(jù)他所言，遠程教育包含以下幾項特征（Keegan, 1990: 44頁）：
● 與傳統(tǒng)的面授教育比較，在遠程教育的過程當中，教師和學生是準分離的；
● 與自修和自學課程比較，遠程教育的組織對教材的規(guī)劃和準備，以及學生支持服務的提供都有一定的影響；
● 印刷品、錄音帶、錄像設備和計算機，不單把教師和學生聯(lián)系在一起，而且也是課程內容的載體；
● 在遠程教育中，交流是雙向的，學生一方面可以被動地從交流中得益，而另一方面他們也能夠主動地進行溝通；對于后一點，其他技術運用的形式是不能夠做到的；
● 在遠程學習的過程中，持久的學習社群并不存在，所以學生往往是個別地、而非集體地接受教學；不過遠程學生偶爾也會聚在一起，接受教學或者是參與社交。
隨著計算機的出現(xiàn)，以上最后一點已經(jīng)不再成立。基更在較近期的著作已經(jīng)反復強調這一點。在非同步的電子會議當中，有組織或自發(fā)的小組往往都會出現(xiàn)。
其實，在基更提出其定義之前，奧托·彼得斯很早已經(jīng)用“工業(yè)化的教與學模式” 這個概念來解釋和分析遠程教育了。這個定義與基更的似乎是吻合的。彼得斯指出，遠程教育的規(guī)劃、理性程序、分工、機械化、自動化、控制以及檢查，與現(xiàn)代工業(yè)的一些特征是不謀而合的。這個模式可能并不可以看成為一個定義，但卻有助于我們了解遠程教育的性質。對于世界大部分國家的遠程教育而言，這種模式可以說是相當切合實際的。這些國家的遠程教育都有著個別化和按自己的進度學習的特征。盡管如此，美國許多大學所應用的遠程教育，與彼得斯的定義似乎就沒有什么關聯(lián)（Peters, 1973; 1989）。
從一開始，人們已經(jīng)認定遠程教育可以提高學生的學習獨立性。然而，可惜的是，遠程教育卻往往用于填鴨式和千篇一律的教學，甚至是灌輸思想之用。在19世紀50年代及19世紀60年代，查爾斯·魏德邁探討了這個問題，并且提出一些方法，把遠程學習加以修訂，以配合學習者的需要、條件和期望。事實上，他運用“獨立學習”一詞來代替一般所指的“遠程教育”。據(jù)他所言，獨立學習包括以下一系列的必要條件（Wedemeyer, 1973，36頁）：
● 無論在同一時間、同一地點是否有教師的存在，無論在什么地方，只要有學生，即使只有一個學生 也應該得到學習的機會；
● 學生必須對學習承擔起更大的責任；
● 對于所用的媒體和技術，無論在設計或應用方面，都應該有緊密的聯(lián)系；換言之，不同的媒體或技術必須互相補足，并且配合相關的科目和教學計劃；
● 教學系統(tǒng)不應該對學生學習的地點、速度、方法以至先后次序加諸太多限制，而是應該根據(jù)學習者是否達到了學習目標來評估他們；
● 學生應該可以根據(jù)自己的速度去調整自己的學習，選擇何時開始、何時結束。另一方面，教學系統(tǒng)必須配合學習者的短期和長期目標、個人情況以及特征。
魏德邁所提出的“獨立學習基本理論”，似乎在另一些領域中也能夠找到類似的說法，這些領域包括教育哲學、心理學、行為心理學、精神分析理論、社會人類學、現(xiàn)象學理論、教育技術以及一般道德學。魏德邁對一般道德學所作的評論如下：“我們必須服務人，而非制度。獨立學習意味著一種道德上的良好做法，那就是學生可以自由選擇實現(xiàn)教育的方式”（Wedemeyer, 1973，95-96頁）。
魏德邁強調了遠程教育中的獨立性，一些學者因而受到啟發(fā)，也循著這條路子去繼續(xù)進行研究。當中最具影響力的無疑就是邁克爾·穆爾，他發(fā)展了一套獨立學習的理論，通過兩個向度去把課程分類：自主性和交互距離，而后者可用“對話”和“結構”來表示：
“自主性是指修讀課程的學生多大程度上能夠去決定目標、資源和評價程序的選擇……在遠程教育中，距離取決于對話和結構。結構是指教學課程的目標、實施計劃和評價程序多大程度上可作修訂，以配合學生修讀計劃的特定目標、實施計劃和評價程序。對話則是指學習者和教師之間可以有多少的互動……”（Moore, 1977，33頁）。
根據(jù)穆爾的邏輯，增加對話就意味著交互距離的縮小，這可以通過有效地運用媒體來達到。薩巴（Saba, 1989）以穆爾的理論作為基礎，提出通過有效運用互動電子通信，以影像和聲音來縮小虛擬的距離。雖然穆爾同意全面發(fā)展學習者的獨立性，但是他通過一些實證研究的證據(jù)強調，自主的學習者一方面接受遠程學習，但另一方面又愿意接受學習上的輔導。
廖沙（Ljos?覽, 1993）曾經(jīng)生動地討論了理解遠程教育的一系列不同方法，并且建議從哲學角度對遠程教育進行探討。就此，著名物理學家玻爾（Niels Bohr）所提出的互補原則，在認識論上就有著相當?shù)闹匾浴?
對于如何理解遠程教育，霍姆伯格提出了進一步的想法。他認為學習者與教師之間能否互相理解，對學生的成功和學習興趣有著很大的影響。這引申出關于師生交流的理論，這個理論是可以驗證的，后面將作闡述。
遠程教育的可驗證理論
希拉里·佩拉頓這位著名的學者也曾經(jīng)對遠程教育作出過一些思考。他認為，一種理論不可能涵蓋教育的所有方面。他改為提出14個假設，以下3項可作例子（Perraton, 1981）：
● 傳統(tǒng)教育由于需要教師和學生處于同一時間、同一空間，師生比例往往受到限制，而遠程教育則打破了這個阻礙，使教育計劃可以較輕易地擴大；
● 通過遠程教育，一些未能獲得普通教育機會的潛在學生可以從中獲益；
● 通過一些組織方法，對話交流在遠程教育中是能夠實現(xiàn)的。
這些假設都是可以驗證的，而事實上已經(jīng)有人做過這方面的工作。另一方面，它們也得到實踐工作的證實。這些假設可以進一步的理論化，而且往往被人們所接受。至于無所不包的理論，現(xiàn)時人們已經(jīng)普遍認為是不可能的。
除此以外，本文作者霍姆伯格也發(fā)展了一套理論，這套理論除了對遠程教育進行描述，還提出了許多可作驗證的假設，當中12項涉及遠程學習，13項有關遠程教學，7項關于組織和行政。這一理論可以概述如下(Holmberg，1995, 175-79頁):
個人關系、學習的樂趣、同情心、學生之間的信任以及來自輔導教師和行政人員的支持，對遠程學生而言都是非常重要的。同情心和歸屬感可以提高學生的學習動機，并且產生正面的學習效果。要傳達這種感覺，以下的幾項條件是必須的：學生必須能夠參與決策；學習內容必須基于學生已有的知識；通過問題解決和對話的形式，編寫學習內容；學生與輔導教師和其他支持者開放地進行非同步的互動；以及組織架構和行政過程應該盡量開明。
霍姆伯格、許默和奧伯邁爾（Holmberg, Schuemer and Obermeier, 1982），以及霍姆伯格（Holmberg, 1995）都驗證了這個理論，并且測試其基本假設。這些研究檢查了學習者怎樣看待通過對話形式而編寫的學習內容，并且考查學生采用較傳統(tǒng)學習形式后所取得的學習效果。這個驗證的結果相當正面，但在統(tǒng)計上的顯著度則尚未足夠。如果運用波普爾（Popper）對理論證偽的嚴格方法，我們可以總結稱這個理論并不能被證偽，但在特設（ad hoc）的意義上是可以接受的。
博伊德（Boyd, 1993）為萬維網(wǎng)時代發(fā)展了一種規(guī)范性的遠程教育理論，這是相當有趣但又頗為復雜的。這個理論嘗試把系統(tǒng)理論（Beer, 1985）和“以促進人類理解為宗旨的民主體制”加以結合（Beer, 1985: 第246頁）。
博伊德指出，遠程教育理論必須被視為“一種組織理論，并且把教學理論也包含在內”（234頁）。另外，博伊德也介紹了其核心理念，他聲稱現(xiàn)代通信和教學內容編寫形式的發(fā)展，為遠程教育提供了機會，“使其從一種教育形式——為那些有志求學但又處于偏遠地區(qū)的學習者提供知識和學歷教育——轉變?yōu)橐环N建構多元化學習社群的重要方法，在這個由來自四方八面人士所組成的社群當中，不同人士的能力可以互補不足，從而建立更美好的社會”（235頁）。他提出的系統(tǒng)包括組織機構的功能、發(fā)展的預期（他稱為預期的智力論述空間）(anticipatory intelligence discourse space)。這個系統(tǒng)也可以用作腦力激蕩，以探索其他長遠的目標，或者是用于招生和市場、資源分配以及教學設計。這包括為學生提供支持所采用的“教學對話論述空間系統(tǒng)”（Learning-teaching conversation discourse-space sytems）。博伊德列出了其系統(tǒng)結構的八個功能子系統(tǒng)：學生的心理結構、目標、學科內容、媒體、學習地點（例如在家里、學習中心等等）、社會結構、補充材料以及控制。這些功能都是為了“使學習對話得以開展”，這樣所有有關人士的需要“就能夠加以整合，達到對所有人來說最佳的實踐和發(fā)展”（247頁）。
博伊德認為，教育是指某種程度上重新編排人類神經(jīng)系統(tǒng)中所存在的虛擬有機體。除此以外，他也討論了如何改善這些有機體的情況，現(xiàn)代技術怎樣可以協(xié)助交流的進行，以及對大型復雜的組織和龐大學生數(shù)目的控制。博伊德提出了“一個規(guī)范性理論的概梗，以協(xié)助遠程教育的設計者和研究者的工作，而在這個過程中，擬智能的多元模式計算機通信或‘虛擬空間’能夠提供一些協(xié)助”（252頁）。他所提出的幾種模式一方面有助于學習的開展，而另一方面又有助于“整體合法性和平等性的建立”（249頁）。但是對于這個理論的細節(jié)，他則未有清楚論及。盡管如此，他聲稱其理論是可以證偽的（falsifiable），例如，如果所涉及的規(guī)范未被接受、太瑣碎或者“未能帶來預期的正面效果”。最后，他甚至說“這可能是條死胡同”。這似乎過于悲觀了。但是，如果這個理論的假設能夠用明確的文字寫出來，可能可以吸引到更多的注意。
事實上，博伊德的理論的確為教育和社會課題的決策提供了基礎，并且似乎比其他理論更能符合本文第一部分基根所提出的要求。我們可以把它看成為政策決定的指引。
