自二十世紀(jì)九十年代以來，信息和通訊新技術(shù)（簡稱為ICT）發(fā)展迅速，遠(yuǎn)程教育借助因特網(wǎng)如虎添翼，而且許多原來只進(jìn)行校園教育的大學(xué)如今也紛紛提供網(wǎng)上學(xué)習(xí)課程。1999年2月，美國和加拿大高校參與建設(shè)的、號稱"Internet 2"的超高速寬帶計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)開始試運(yùn)行。另外，無線上網(wǎng)技術(shù)(WAP)的發(fā)展和應(yīng)用從去年以來取得突破性進(jìn)展，將會使人們真正實現(xiàn)隨時隨地學(xué)習(xí)。全球遠(yuǎn)程教育市場正以每年45%的速度增長，市場競爭逐步白熱化。（注：劉凡豐，徐輝．遠(yuǎn)程高等教育的現(xiàn)狀與趨勢[J].比較教育研究．2001.4.）遠(yuǎn)程教育進(jìn)入了發(fā)展的黃金時代，同時也讓人懷疑理論研究是否跟上了實踐發(fā)展。
上世紀(jì)九十年代初，著名遠(yuǎn)程教育專家基更的《遠(yuǎn)程教育的基礎(chǔ)》一書把本世紀(jì)產(chǎn)生過重大影響的九位遠(yuǎn)程教育專家的理論分成三類加以評述：(1)獨立和自主學(xué)習(xí)理論(theones of autonomy and independence)，介紹魏德邁、穆爾的理論；(2)工業(yè)化教學(xué)理論(theory of industrialization)，介紹彼得斯的理論；(3)交互作用與通信理論(theories of interaction and communication)，介紹霍姆伯格等人的理論。（注：Keegan,D.(1990).Foundations of distance education[M].London,Routledge.以下未注明出處，皆來自此書。）筆者在這里根據(jù)理論產(chǎn)生的先后順序，評述幾種主要理論：六、七十年代創(chuàng)立的魏德邁獨立學(xué)習(xí)理論；彼得斯的工業(yè)化教學(xué)理論；霍姆伯格的有指導(dǎo)的教學(xué)會談理論；穆爾自七十年代以來不斷改善的相互作用理論；基斯利于九十年代提出的投入理論。
魏德邁：獨立學(xué)習(xí)理論(theory of independent study)
魏德邁自六十年代起一直是美國威斯康星大學(xué)教育學(xué)教授，于1999年去世。他接受當(dāng)時流行的平等和民主的教育思想，特別是羅杰斯的教育理念，并在此基礎(chǔ)上提出獨立學(xué)習(xí)概念（當(dāng)時相應(yīng)的概念是函授學(xué)習(xí)或繼續(xù)教育）。獨立學(xué)習(xí)是“這樣一種學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的環(huán)境與學(xué)校完全不同，學(xué)習(xí)者可以接受教師指導(dǎo)但決不依賴他們，學(xué)習(xí)者承認(rèn)自由程度、入學(xué)責(zé)任并完成引導(dǎo)學(xué)習(xí)的活動”。
魏德邁批評當(dāng)時的函授教學(xué)計劃的安排，即學(xué)習(xí)者在目標(biāo)決定和活動選擇上很少有自由決定權(quán)，即實踐上的非個人化，而僅滿足于讓課程決定學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)和活動。他承認(rèn)獨立學(xué)習(xí)因“時空障礙(space-time barriers)”而受到限制。為了克服這一障礙，魏德邁認(rèn)為需要把“教”與“學(xué)”明確地分離開來，分別進(jìn)行計劃。他的見解得到英國開放大學(xué)的實踐所證實，即遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)可分為課程開發(fā)和學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)支持兩個子系統(tǒng)。
相應(yīng)地魏德邁還提出獨立學(xué)習(xí)系統(tǒng)（即遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)）的六大特征，如學(xué)生與教師分離；正常的教與學(xué)的過程是以文字或通過其他媒體進(jìn)行的；教學(xué)是個別化的等。八十年代，基更在這“六大特征”的基礎(chǔ)上提出了被普遍接受的遠(yuǎn)程教育定義。魏德邁還認(rèn)為，距離概念不只是物理意義上的，還有社會距離和文化距離。他的學(xué)生穆爾在此基礎(chǔ)上提出了相互作用距離概念。
獨立學(xué)習(xí)概念從函授學(xué)習(xí)概念中脫離出來，這不只是一種術(shù)語上的變化。它的意義在于，從對關(guān)注組織和管理的函授學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)移出來，而重點關(guān)注遠(yuǎn)距離中的教學(xué)問題。不過，很顯然，獨立學(xué)習(xí)理論提倡學(xué)習(xí)者的自由和選擇，即獨立學(xué)習(xí)者應(yīng)自我指導(dǎo)和自我管理。這是一種注重個人獨立學(xué)習(xí)而不是強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程教育理論。
1964年，魏德邁實施了有機(jī)組合教學(xué)媒體(articulated media programme,AMI)教學(xué)計劃，這也建議“要發(fā)展一個單一的系統(tǒng)，作為一種新的院校類型。通過有機(jī)地組合多種媒體和技術(shù)進(jìn)行課程設(shè)計，并在各地建立咨詢、資源和學(xué)習(xí)中心來支持學(xué)生的學(xué)習(xí)”。他的實踐和在英國的一系列演講影響了1969年英國開放大學(xué)的建立（見穆爾1999年的回憶文章）。（注：Michael G.Moore(1999),charles Wedemeyer,In Memoriam 1911-1999,American Journal of Distance Education,Volume 13Number 3.）他對當(dāng)時處于教育系統(tǒng)邊緣的遠(yuǎn)程教育的開創(chuàng)性見解是后人理論發(fā)展的基礎(chǔ)。遠(yuǎn)程教育專家彼得斯把他的《遠(yuǎn)程教育的學(xué)與教》一書獻(xiàn)給這位“最偉大的遠(yuǎn)見者”。（注：Otto Peters(1998),Learning and teaching in distance education,Hagen,Germany.）
彼得斯：工業(yè)化教學(xué)理論(theory of industrialization)
魏德邁作為遠(yuǎn)程教育理論研究的先鋒，只是分析了遠(yuǎn)程教育中的概念并沒有發(fā)展起一個理論體系。而彼得斯六十年代提出的工業(yè)化理論可能是最有影響、最受批評、結(jié)構(gòu)最為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪h(yuǎn)程教育理論。
彼得斯曾在位于蒂賓根的遠(yuǎn)程教育研究所工作，六十年代他對世界各地的遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行了比較分析。據(jù)此他認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與傳統(tǒng)的面對面教育截然不同，不能用傳統(tǒng)的教育研究范式來分析遠(yuǎn)程教育，必須另尋范式——即把遠(yuǎn)程教學(xué)過程與工業(yè)化生產(chǎn)過程相類比。通過與工業(yè)化生產(chǎn)相對照，彼得斯認(rèn)為遠(yuǎn)程教學(xué)有以下工業(yè)化特征：理性化、勞動分工、機(jī)械化、流水線、批量生產(chǎn)、預(yù)先規(guī)劃、標(biāo)準(zhǔn)化、壟斷等等。他進(jìn)一步探討了如何采用工業(yè)生產(chǎn)管理技術(shù)組織教育過程，從而減少單位成本，實現(xiàn)規(guī)模效益。工業(yè)化教學(xué)理論是關(guān)于遠(yuǎn)程教育組織管理的模型，教與學(xué)的問題則很少涉及。
有趣的是，在各種理論批評來臨之前，彼得斯本人就已對工業(yè)化的遠(yuǎn)程教育提出質(zhì)疑。這種教育形式打破了師生、生生之間的交互通訊，而通過媒體手段復(fù)制面對面的交流是相當(dāng)困難，只能復(fù)制其中的一部分，且是衰減形式。如果你想要用這種最工業(yè)化的教育方式從事教學(xué)，你就必須準(zhǔn)備面對教育工業(yè)化所帶來的問題，如合作學(xué)習(xí)機(jī)會減少、學(xué)習(xí)者遠(yuǎn)離人際交流和批判性討論、師生關(guān)系疏遠(yuǎn)。
彼得斯也認(rèn)為他的“理論”并不是一種理論，只是對當(dāng)時遠(yuǎn)程教育實踐的描述性總結(jié)。考慮到當(dāng)時猛增的教育需求，以及距離的限制和對學(xué)習(xí)包的依賴，彼得斯認(rèn)為在這種背景下遠(yuǎn)程教育應(yīng)當(dāng)采納工業(yè)化方式。這種形式的遠(yuǎn)程教育是工業(yè)化社會的產(chǎn)物。事實上，如巴納斯指出，現(xiàn)代的學(xué)校教育也是教學(xué)工廠。（注：盛群力，李志強(qiáng)．現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計論[M].杭州：浙江教育出版社，1998.460.）
彼得斯的工業(yè)化理論對英國開放大學(xué)的建立也產(chǎn)生了相當(dāng)大的影響，并導(dǎo)致了一場頗有意義的討論，即如何協(xié)調(diào)獨立學(xué)習(xí)和交互作用之間的關(guān)系。如現(xiàn)為英國開放大學(xué)副校長的丹尼爾指出，遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)存在著兩種經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)：一種是獨立活動，其規(guī)模經(jīng)濟(jì)是可能的；一種是交互作用活動，規(guī)模經(jīng)濟(jì)則難以實現(xiàn)。他指出要在兩者之間的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中尋求一種平衡，并深入分析了這將如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度和成本投資結(jié)構(gòu)。加拿大遠(yuǎn)程教育專家加里森認(rèn)為，計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的普及使人類通訊成本大大降低，極大地增加了交互機(jī)會，有可能使獨立學(xué)習(xí)和交互作用兩者之間的矛盾不再突出。（注：Garrison,D.R.(1993).‘Quality and access in distance education‘in Keegan(ed)Theoretical principles of distance education London:Routledge.）但是，根據(jù)目前的實際情況，這一爭論顯得仍有現(xiàn)實意義。
霍姆伯格：有指導(dǎo)的教學(xué)會談理論(theory of guided didactic conversation)
霍姆伯格同魏德邁一樣，都認(rèn)為教育中最重要的事情是由學(xué)生自己進(jìn)行學(xué)習(xí)。他認(rèn)為遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的特點在于自學(xué)，但這不是個人孤立無助地閱讀學(xué)習(xí)材料（學(xué)習(xí)包）。學(xué)生可以通過與專門設(shè)計制作的學(xué)習(xí)材料、指導(dǎo)教師之間的雙向交流，以及在各地學(xué)習(xí)中心與同學(xué)之間的交流活動中得到指導(dǎo)?；裟凡癜堰@些交流活動稱為“有指導(dǎo)的教學(xué)會談”。這種教學(xué)會談有兩種對話：真實和模擬的會談。從經(jīng)濟(jì)角度來看，真實會談（也就是師生、生生之間的人際交互）是由學(xué)生與預(yù)先制作的學(xué)習(xí)材料之間的內(nèi)化式會談（模擬會談）來補(bǔ)充。
霍姆伯格認(rèn)為師生之間的個人感情關(guān)系有利于促進(jìn)學(xué)生輕松愉快的學(xué)習(xí)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；在遠(yuǎn)程教育中，這種感情是通過設(shè)計良好的自學(xué)材料和適當(dāng)?shù)碾p向交流而建立起來。所以遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)有責(zé)任開發(fā)好學(xué)習(xí)材料，以創(chuàng)造這種模擬的對話。作為代替真實會談的學(xué)習(xí)材料應(yīng)具有會談風(fēng)格，例如學(xué)習(xí)內(nèi)容用口語方式呈現(xiàn)；再如，能明確而有說服力地建議學(xué)生去做什么，應(yīng)避免什么，特別注意什么和思考什么，最好用第一人稱口語化的語氣來表達(dá)，例如：“當(dāng)你讀到這些段落時，要弄清楚以下內(nèi)容……”（這點類似于奧蘇伯爾的先行組織者）。霍姆伯格認(rèn)為，如果遵循這些原則去設(shè)計學(xué)習(xí)材料，將很吸引學(xué)生并激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)習(xí)。
雖然霍姆伯格的理論把會談（教學(xué)問題）放在核心地位，但他同時又是信奉尊重學(xué)生獨立性的人道主義哲學(xué)者。于是，他的理論假設(shè)及學(xué)習(xí)材料功能顯然把這種教學(xué)限制于學(xué)生與教材的書面交流。學(xué)習(xí)材料在很大程度上扮演了教師的角色，雖然霍姆伯格承認(rèn)，不管這預(yù)先制作好的學(xué)習(xí)材料的對話性如何，“師生間的交流有基本性的任務(wù)”。但他同時認(rèn)為，書面交流與口頭交流在指導(dǎo)學(xué)生時并沒有質(zhì)的差別。作為探討學(xué)習(xí)包預(yù)先制作問題的理論，顯然與工業(yè)化模式緊密相聯(lián)。
霍姆伯格關(guān)于學(xué)習(xí)材料設(shè)計的理論，讓人想起八十年代教育界曾出現(xiàn)的把計算機(jī)作為教師(computer as teacher)的企圖?？墒?，人工智能計劃步履維艱，現(xiàn)有的計算機(jī)技術(shù)不可能研制出有“智慧”的教學(xué)軟件，不可能設(shè)計出比師生、生生間的交互作用更有意義的教材或多媒體課件。這也就是說，我們不能僅僅根據(jù)文本型學(xué)習(xí)材料（或多媒體課件）的質(zhì)量來判斷遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量優(yōu)劣。
穆爾：相互作用距離理論(theory of transactional distance)
穆爾是魏德邁的學(xué)生，他曾在英國開放大學(xué)工作過。他最早于1972年提出相互作用距離理論的基本框架，并一直不斷地加以完善。他在英語世界第一次使用“遠(yuǎn)程教育”一詞，代替了“獨立學(xué)習(xí)”。前幾位理論家都把學(xué)習(xí)者獨立自主學(xué)習(xí)放在第一位，而穆爾認(rèn)識到獨立學(xué)習(xí)包的局限性，于是加進(jìn)了對話(dialogue)這一變量。相互作用距離理論是相當(dāng)吸引人的，使遠(yuǎn)程教育理論研究的重心轉(zhuǎn)移到教學(xué)問題。
穆爾的相互作用距離(transactional distance)概念來自于魏德邁的思想。相互作用距離指的是“相互理解和感受的距離，這可能導(dǎo)致教師和學(xué)生的交流障礙或心理距離”。無論教學(xué)在哪里進(jìn)行，甚至面對面的課堂教學(xué)，也存在著相互作用距離。相互作用距離取決于對話、結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者自主性三個變量。（注：Moore,M.(1993).Theory of transactional distance.In D.Keegan(ed.),Theoretical principles of distance education(pp.22-38).London:Routledge.）
對話和交互作用(interaction)概念（以及前面霍姆伯格的“會談”）十分相似，穆爾的對話主要是指教師和學(xué)生之間的積極交互的程度。對話取決于教師、學(xué)習(xí)者個性、學(xué)科內(nèi)容，也取決于環(huán)境因素。其中，通信媒體是最重要的環(huán)境因素。結(jié)構(gòu)(structure)描述了教學(xué)計劃對學(xué)習(xí)者需要做出反應(yīng)的程度。在穆爾的理論中，最遠(yuǎn)距離的教學(xué)計劃是對話少而結(jié)構(gòu)化程序低的，如自主型獨立學(xué)習(xí)計劃，而距離近的是，對話多、結(jié)構(gòu)化程度低的，如羅杰斯倡導(dǎo)的輔導(dǎo)型教學(xué)計劃。
類型 舉例
距離最遠(yuǎn) -D-S 無對話無結(jié)構(gòu) 自導(dǎo)的獨立閱讀學(xué)習(xí)計劃
-D+S 有結(jié)構(gòu)無對話 利用廣播電視的大眾化教學(xué)
距離近 +D-S 有對話有結(jié)構(gòu) 函授教學(xué)
+D-S 無結(jié)構(gòu)有對話 羅杰斯型輔導(dǎo)型教學(xué)計劃
學(xué)習(xí)者自主性(learner autonomy)：指學(xué)習(xí)者在多大程度上決定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)評價；以及根據(jù)他們自己的經(jīng)驗建構(gòu)自己的知識。自主是與學(xué)習(xí)者個人的特征——也就是個人的責(zé)任與自我指導(dǎo)相聯(lián)系。相互作用距離越遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)者的個人責(zé)任越重，即自主性高。
穆爾的理論強(qiáng)調(diào)了相互作用，但保留了工業(yè)化模型的結(jié)構(gòu)特征。如他認(rèn)為，“遠(yuǎn)程教育是所有教育中的一個子集，這一子集的特征是高度結(jié)構(gòu)化，而對話少”。“遠(yuǎn)程教育中最為基礎(chǔ)的交互形式是學(xué)習(xí)者與課程內(nèi)容之間的交互。”（注：Moore,M.& Keasly,G.(1996),Distance education:a systems view,Wadssworth.）這一觀點事實上與霍姆伯格的理論相一致。
另外，對話、結(jié)構(gòu)和自主性三者的內(nèi)在關(guān)系并不是很清楚。它們是正交關(guān)系嗎？還是有重疊？如吉爾福特的智力三維結(jié)構(gòu)圖一樣的清晰嗎？1999年，穆爾學(xué)生研究了采用視頻會議系統(tǒng)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境中的情況，通過統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)對話與結(jié)構(gòu)、對話與自主相關(guān)。要理解相互作用距離理論，我們只能兩兩地加以考慮，如結(jié)構(gòu)和對話、結(jié)構(gòu)和自主，或從一個變量的連續(xù)體角度來考慮。而且，當(dāng)我們把自主的概念與相互作用距離概念放在一起比較時，發(fā)現(xiàn)這兩者有著太多的相同之處。（“相互作用距離越大，學(xué)習(xí)者體驗到的自主性就越大。”）
相互作用距離理論是目前美國最為流行的遠(yuǎn)程教育理論。但要成為一種完善的理論，還要走很長的路。
基斯利：投入理論(Engagemen Theory)（注：Keasly,G.& Shneidern,B.(1999),Engagement theory,educational technology,Sep/Oct.）
投入理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)生必須通過與他人的交互和完成有價值的任務(wù)，才能有意義地投入到學(xué)習(xí)活動。投入理論包括三個成分，概括為相處——創(chuàng)造——貢獻(xiàn)(Relate-Create-Donate)，這表示學(xué)習(xí)活動：(1)發(fā)生在合作的團(tuán)體背景中；(2)基于項目；(3)有外在的（真實）關(guān)注。
第一個原則（“相處”成分）強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊努力，這包括交流、規(guī)劃、管理和社會技能?，F(xiàn)代工作場所需要這些技能，而在過去學(xué)生被教導(dǎo)要根據(jù)自己的想法進(jìn)行工作和學(xué)習(xí)（獨立學(xué)習(xí)）。在合作過程中，學(xué)生被強(qiáng)迫澄清和說明他們的問題，從而促進(jìn)問題的解決。合作也增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，在高流失率的背景下特別明顯（例如，成人、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者）。而且當(dāng)學(xué)生在團(tuán)隊背景中學(xué)習(xí)時，他們經(jīng)常有機(jī)會與來自不同背景中的人們進(jìn)行交流，從而增進(jìn)對多樣化和多種觀點的理解。
第二個原則（“創(chuàng)造”成分）把學(xué)習(xí)作為創(chuàng)造性的、有目的的活動。學(xué)生自己確定項目（問題領(lǐng)域），并不得不為在特定背景下應(yīng)用觀點而付出努力。對學(xué)生來說，管理自己的項目比解答枯燥的書本中的問題要有趣得多。而且因為他們規(guī)定了項目的本質(zhì)，他們對自己的學(xué)習(xí)有自我控制的感覺，而這在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中是沒有的。“項目取向”是問題解決學(xué)習(xí)(problem-based learning)方法的本質(zhì)，這經(jīng)常在醫(yī)學(xué)和其它職業(yè)教育中應(yīng)用。
第三個原則（“貢獻(xiàn)”成分）強(qiáng)調(diào)了在學(xué)習(xí)時要做出一個對真實世界有用的貢獻(xiàn)。理想上，每個項目應(yīng)有外部的“消費者”，這是項目的服務(wù)對象。消費者可能是一個大學(xué)團(tuán)體、社區(qū)組織、學(xué)校、教堂、圖書館、博物館、政府機(jī)構(gòu)、當(dāng)?shù)仄髽I(yè)或需要幫助的個人。在許多教學(xué)案例中，項目可能與學(xué)生的工作有關(guān)，例如，項目活動正適合于這個學(xué)生團(tuán)隊的職業(yè)或?qū)I(yè)興趣。項目的真實學(xué)習(xí)環(huán)境會增加學(xué)生的動機(jī)和滿意感。這條原則與許多學(xué)校和大學(xué)的“從學(xué)校到工作”的教學(xué)計劃是一致的，也與當(dāng)前企業(yè)培訓(xùn)的“服務(wù)”理念相一致。
投入理論是與許多過去的計算機(jī)輔助學(xué)習(xí)理論是不同的，后者強(qiáng)調(diào)個別化教學(xué)。投入理論所強(qiáng)調(diào)的交互是指在群體活動中的人際交互，而不是指個人與教學(xué)計劃（教學(xué)內(nèi)容）間的交互。兩者的差別反應(yīng)了當(dāng)今遠(yuǎn)程教育主要把計算機(jī)作為人際通訊的工具而不是一種知識傳播媒體。而且投入理論更強(qiáng)調(diào)真實的、有意義的學(xué)習(xí)情境，而這一點在以前不怎么強(qiáng)調(diào)。
雖然投入理論沒有直接從其它學(xué)習(xí)理論的框架中推導(dǎo)出來，但它與許多這樣的框架有許多共同之處。例如，它強(qiáng)調(diào)有意義的學(xué)習(xí)，這與建構(gòu)主義十分一致；在強(qiáng)調(diào)與同伴合作這一點上，它與情境學(xué)習(xí)理論相一致；它關(guān)注經(jīng)驗和自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)，這與成人學(xué)習(xí)理論在本質(zhì)上有所類似。
投入理論是基斯利等人遠(yuǎn)程教育實踐的理論總結(jié)。在理論上，這種所謂的學(xué)習(xí)投入在沒有應(yīng)用技術(shù)的情況下也會發(fā)生，但技術(shù)促進(jìn)了這種投入。因此投入理論代表了信息時代的新的學(xué)與教范式，投入理論的目標(biāo)是“成為基于技術(shù)的教學(xué)活動的一個理論框架”。但從目前的文獻(xiàn)來看，只能說是一個概念性框架或?qū)嵺`框架。有趣的是，這一框架對距離限制是保持沉默，這與工業(yè)化理論相去甚遠(yuǎn)。
結(jié)論
總之，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展使得遠(yuǎn)程教育從工業(yè)化方式轉(zhuǎn)向后工業(yè)化方式。遠(yuǎn)程教育一詞也將會被網(wǎng)絡(luò)教育所代替。在過去，遠(yuǎn)程教育是處在高等教育系統(tǒng)的邊緣，而不久網(wǎng)絡(luò)教育將位于高等教育系統(tǒng)的中心。
通過對四十年來遠(yuǎn)程教育理論的回顧，我們發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)程教育的理論研究重點從關(guān)注因距離帶來的結(jié)構(gòu)性限制，轉(zhuǎn)向關(guān)注教學(xué)過程的相互作用。雖然早期的理論也探討了教學(xué)問題，但總是要與“一人做事，千人受益”的工業(yè)化模型相聯(lián)系。信息和通訊技術(shù)的發(fā)展使師生、生生之間的交互通訊變得方便及時。教師不再僅僅被視為一位制作自我學(xué)習(xí)包的課程開發(fā)團(tuán)隊的一員，而且要及時和靈活地促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。遠(yuǎn)程教育（網(wǎng)絡(luò)教育）理論要為新技術(shù)條件下的遠(yuǎn)程教學(xué)提供理論解釋，但目前我們?nèi)狈@樣的理論。
