網(wǎng)上研究性學(xué)習(xí)中的教師角色
柳棟 王天蓉 汪佳敏 陸愛民 張來春
【摘要】研究性學(xué)習(xí)要求教師角色不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授者，更應(yīng)是學(xué)習(xí)共同體中的參與者與幫促者。在研究性學(xué)習(xí)的不同階段，教師的角色表現(xiàn)和輔導(dǎo)策略也有相應(yīng)不同，網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用進(jìn)一步促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變與實(shí)現(xiàn)。另外，以“問題情境中的主動(dòng)學(xué)習(xí)者”為基本邏輯起點(diǎn)，建構(gòu)了學(xué)習(xí)各階段的教師輔導(dǎo)策略；以及輔導(dǎo)中應(yīng)注意的幾個(gè)基本原則：更注重對(duì)話，輔導(dǎo)介入講求適度，以及教師聯(lián)合的必要性。
研究性學(xué)習(xí)課程淵源于現(xiàn)代課程論。在研究性學(xué)習(xí)實(shí)施的過程中，不少學(xué)校用到了網(wǎng)絡(luò)，網(wǎng)絡(luò)擁有的海量信息成為新的“知識(shí)來源”。同時(shí)網(wǎng)絡(luò)的開放性與互動(dòng)性，使得教師活動(dòng)于虛實(shí)融合的情境中，教師既可在現(xiàn)實(shí)世界、也可在虛擬世界里與學(xué)生互動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)融于課程，教師角色也發(fā)生了相應(yīng)的變化，教師角色更為多元。對(duì)教師角色變化的認(rèn)識(shí)有助于我們進(jìn)一步探索如何在研究性學(xué)習(xí)中更好地體現(xiàn)教師的作用。
“角色”一詞源于戲劇，自1934年米德（G．H．Mead）首先運(yùn)用角色的概念來說明個(gè)體在社會(huì)舞臺(tái)上的身份及其行為后，角色的概念被廣泛應(yīng)用于社會(huì)學(xué)與心理學(xué)的研究中。教師生活在錯(cuò)綜復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系中，擁有多種社會(huì)身份，扮演不同的社會(huì)角色，行使著不同的行為。關(guān)于教師的社會(huì)角色，教育社會(huì)學(xué)比德爾（B．ddle）在前人的基礎(chǔ)上將教師的角色界定為以下三種類型：其一，教師角色即教師行為；其二，教師角色即教師的社會(huì)地位；其三，教師角色即對(duì)教師的期望。本文所指的主要是教師的行為和對(duì)教師的期望，即在基于網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用的研究性學(xué)習(xí)中教師的行為及其產(chǎn)生的作用。
一、研究性學(xué)習(xí)與教師角色轉(zhuǎn)化
（一）單一的“知識(shí)的傳授者”角色不適應(yīng)研究性學(xué)習(xí)
在課程教學(xué)中加入研究性學(xué)習(xí)成分已經(jīng)成為當(dāng)代教學(xué)改革的重要發(fā)展方向。課程（curriculum）一詞從拉丁語“currers”一詞派生出來的。“currers”的名詞形式是跑道，重點(diǎn)是在“道”，這樣引出了傳統(tǒng)的課程體系，即“教學(xué)的進(jìn)程”，簡(jiǎn)稱“教程”。而在當(dāng)代的課程文獻(xiàn)中，越來越多的學(xué)者取“currere”的動(dòng)詞形式，意為“奔跑”，重點(diǎn)在“跑”，著眼點(diǎn)放在個(gè)體對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)上，因此“課程”是對(duì)一個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)。
研究性學(xué)習(xí)汲取了后一種課程理論。與傳統(tǒng)課程相比特色鮮明：
●不同于以往“以學(xué)科為中心的課程”，而是“以學(xué)生發(fā)展為中心的課程”；
●課程的內(nèi)容不是專家編寫的教材，而是師生在交互過程中共同建構(gòu)；
●課程的主要目的不是理解前人所發(fā)現(xiàn)的知識(shí)，而是讓學(xué)生進(jìn)入主動(dòng)探索的過程
這是一種注重知識(shí)自主建構(gòu)過程的課程。
傳統(tǒng)課程中，學(xué)生通過教師傳授獲得間接知識(shí)；而研究性學(xué)習(xí)中，學(xué)生則是通過直接體驗(yàn)探索獲得直接知識(shí)。教師“知識(shí)的傳授者”的角色已經(jīng)不適應(yīng)研究性學(xué)習(xí)。
（二）研究性學(xué)習(xí)各階段的教師角色表現(xiàn)
體現(xiàn)專題性、綜合性和開放性的研究性學(xué)習(xí)課程的特點(diǎn)：決定了教師在課程中需要體現(xiàn)“課程的組織者、情感的支持者、學(xué)習(xí)的參與者、信息的咨詢者”等角色。
研究性學(xué)習(xí)一般可以分為四個(gè)階段：情境體驗(yàn)，課題準(zhǔn)備、研究實(shí)施、總結(jié)反思。每個(gè)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)行為目標(biāo)各有側(cè)重，教師的角色行為相應(yīng)側(cè)重不同（圖一）。
圖1 各階段的角色表
（三）網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用進(jìn)一步促進(jìn)教師角色的轉(zhuǎn)變與實(shí)現(xiàn)
教育信息化、信息民主化意味著知識(shí)傳遞方式、途徑等方面的變革。教師角色中“知識(shí)來源”的作用將部分由網(wǎng)絡(luò)替代，即技術(shù)也可承擔(dān)部分的教師角色。信息資源獲取機(jī)會(huì)的均等使得教師不再擁有控制知識(shí)的“霸權(quán)”，教師工作重點(diǎn)將不再是分發(fā)信息，那種教師“對(duì)”學(xué)生的師生關(guān)系將轉(zhuǎn)換成教師“與”學(xué)生，甚至可能是“伙伴——伙伴”的關(guān)系。師生角色的轉(zhuǎn)換頻繁自然。
虛實(shí)不同的活動(dòng)空間，讓教師的行為呈現(xiàn)了多樣性。教師既可在真實(shí)的學(xué)校中、也可在虛擬的網(wǎng)絡(luò)中體現(xiàn)教師的角色行為。網(wǎng)上同下只是空間發(fā)生了變化，參與者主體沒有變，“網(wǎng)上”和“網(wǎng)下”是一個(gè)統(tǒng)一的整體?；诰W(wǎng)絡(luò)應(yīng)用的研究性學(xué)習(xí)，應(yīng)該以統(tǒng)一的視角考慮各個(gè)階段學(xué)習(xí)輔導(dǎo)策略。
二、研究性學(xué)習(xí)輔導(dǎo)策略建構(gòu)
有人認(rèn)為：既然學(xué)生是主體，那么教師在學(xué)習(xí)過程中也就起不了作用；研究性學(xué)習(xí)既然重過程，那么傳統(tǒng)意義上，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)者的角色也失去了作用。于是，有些教師由過去的“一切皆管”到“一切不管”。
其實(shí)，任何一個(gè)課程活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)離不開教師，師生雙方都是課程活動(dòng)的主體。學(xué)生正處在認(rèn)知心理、情感心理的發(fā)展階段，尤其在基礎(chǔ)教育階段大部分學(xué)生對(duì)于自主學(xué)習(xí)需要一個(gè)適應(yīng)過程，適當(dāng)?shù)妮o導(dǎo)能幫助學(xué)生更快地適應(yīng)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換、更好地主動(dòng)學(xué)習(xí)。從這個(gè)意義上講，教師的責(zé)任將更為重大，教師不僅面對(duì)知識(shí)，更重要的是面對(duì)“人”。
《全球教育展望》
