其定義的概念分析過程如下：選取5所遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)：法國國家遠(yuǎn)距離教學(xué)中心、英國開放大學(xué)、弗羅里達(dá)大學(xué)函授獨(dú)立學(xué)習(xí)系、德國萊比錫大學(xué)遠(yuǎn)距離教育系和澳大利亞新英格蘭大學(xué)遠(yuǎn)距離教育中心。對(duì)它們分析后得出共同特征——學(xué)生在家學(xué)習(xí)，然后對(duì)這個(gè)特征進(jìn)行測(cè)試，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生也可以在家庭、工作地和學(xué)習(xí)中心學(xué)習(xí)，從而得出定義的第一個(gè)特征：在整個(gè)教學(xué)過程中教師與學(xué)生準(zhǔn)永久性分離。對(duì)這個(gè)特征又進(jìn)行充分性的測(cè)試，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者可以在家里通過報(bào)刊、電視、觀察天空中學(xué)習(xí)，這究得出第二個(gè)特征：遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)。然后，作者又對(duì)這個(gè)結(jié)論進(jìn)行測(cè)試……最終得出遠(yuǎn)程教育定義的五個(gè)方面。
對(duì)基更定義的質(zhì)疑
1 典型實(shí)例的選擇
定義應(yīng)具有普遍適應(yīng)性。遠(yuǎn)程教育的定義應(yīng)該能夠包含所有國家的各種各類遠(yuǎn)程教育?；?980年的定義把工業(yè)化特征也包括進(jìn)去了，這遭受人們的質(zhì)疑，因?yàn)樾⌒偷暮趯W(xué)院以及澳大利亞的雙重院校模式的遠(yuǎn)程教育不具備工業(yè)化的特征?；谒?986年的定義中，適合時(shí)宜地把“工業(yè)化”這個(gè)特征從他的定義中去除，這說明基更試圖使他的定義具有普遍適應(yīng)性?；谒拍罘治龅拈_始，選取了5所遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)?；约航忉屨f，選擇這些機(jī)構(gòu)是為了給理論家?guī)黼y度。因?yàn)樗鼈兎謩e代表著英國、法國和德國等體系；既有自治機(jī)構(gòu)又有混合機(jī)構(gòu)；既有資本注意經(jīng)濟(jì)又有共產(chǎn)主義經(jīng)濟(jì)。然而，僅僅這些區(qū)別還不足以代表全世界遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐。這在定義的第5個(gè)方面有所體現(xiàn)，如果考察中國及美國的遠(yuǎn)程教育，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，并不是所有的遠(yuǎn)程教育都不設(shè)學(xué)習(xí)集體，個(gè)別化學(xué)習(xí)和群體學(xué)習(xí)同時(shí)存在于世界遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐中。典型實(shí)例的選擇使定義的普遍性受到損害。
2 師生的分離
基更把師生實(shí)質(zhì)上的分離作為遠(yuǎn)程教育的首要特征，其他的特征可以說是基于這個(gè)特征衍生出來的?；J(rèn)為師生的分離是把遠(yuǎn)程教育和傳統(tǒng)教育區(qū)分開來的特征。然而，從傳統(tǒng)校園面授教育的現(xiàn)狀以及遠(yuǎn)程教育的發(fā)展趨勢(shì)來看，遠(yuǎn)程教育的這一點(diǎn)特征似乎不是十分明朗。
首先，按照基更的觀點(diǎn)，遠(yuǎn)程教育是師生分離的，而且這種師生之間的分離不僅僅是指物理和地理上的距離，它更多是指由于教師和學(xué)生的分離而造成的心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)意義上的距離；與之相區(qū)別的傳統(tǒng)校園面授教育的師生則處于“連續(xù)的面授”之中。這很容易讓人們產(chǎn)生這樣的誤解：由于遠(yuǎn)程教育是師生分離的，因而，他們無法與教師建立積極的交互作用，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者是孤獨(dú)的；傳統(tǒng)校園面授教育十分注重師生之間的交互作用。實(shí)際情況卻不是這樣，隨著普通高等教育的持續(xù)擴(kuò)招，我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)校園面授教育中，師生間的交互作用不是像想象中的那樣多，同學(xué)之間的交流也僅僅限于學(xué)習(xí)較好的學(xué)生并發(fā)生在極少數(shù)樂于交流的學(xué)生之間。在普通學(xué)校，學(xué)習(xí)者通常是被忽略的，每個(gè)學(xué)生多與其他學(xué)生同時(shí)存在于某一實(shí)體空間并未使孤獨(dú)感減少。
其次，在當(dāng)前的教育體制下，很多教師完全按照教科書講解教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生們會(huì)發(fā)現(xiàn)，他們通過自學(xué)教材，登陸專門網(wǎng)站瀏覽相關(guān)信息所獲得的知識(shí)比從他們的教師那里獲得的多，他們受教科書著者的影響比自己的老師更大。這說明，在傳統(tǒng)校園面授教育中，“師生分離”現(xiàn)象將越來越明顯。
再者，從遠(yuǎn)程教育的發(fā)展也可以看出，師生的分離不構(gòu)成遠(yuǎn)程教育的基本特征。實(shí)際上，學(xué)習(xí)者選擇離開教師和同學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)不是出于他們本來的愿望，面對(duì)面交流給人帶來的愉悅感覺是每個(gè)學(xué)習(xí)者希望得到的，學(xué)生選擇與教師的分離只是在現(xiàn)有的條件下沒有選擇的選擇。隨著社會(huì)的發(fā)展，特別是到了后工業(yè)化社會(huì)，以往那種為了獲得高工資、取得更高地位而選擇遠(yuǎn)程教育的典型學(xué)生形象不再存在，他們更注重的是自我實(shí)現(xiàn)，注重與他人、與社會(huì)的關(guān)系。這樣，越來越多的學(xué)生不打算與其他學(xué)生及教師分開學(xué)習(xí)，因?yàn)樗麄儗?duì)人際和社會(huì)關(guān)系感興趣。
3 定義的類型
在教育領(lǐng)域中，一個(gè)令人滿意的定義框架是由美國教育哲學(xué)家謝弗勒（Scheffler）提出的。他區(qū)分出不同類型的定義，科學(xué)性定義和一般定義，一般定義分為規(guī)定性定義、描述性定義和綱領(lǐng)性定義。基更的定義在這個(gè)體系中屬于一般定義中的描述性定義，這種定義旨在回答“這個(gè)術(shù)語的意思是什么？”的問題，而缺乏深入的理論分析。我們需要更為科學(xué)的定義。
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