“經(jīng)歷過程”并非簡單經(jīng)過一個流程
數(shù)學(xué)新課標(biāo)，無論是在前言部分，還是在目標(biāo)部分，都多次提到了讓學(xué)生“經(jīng)歷……的過程”。然而如何理解該理念，落實此要求，卻有偏差。
其一、將“經(jīng)歷過程”看成是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一個經(jīng)過。在傳統(tǒng)教學(xué)中也曾倡導(dǎo)“重視過程教學(xué)”，但這個“過程”主要定位在為掌握“雙基”服務(wù)上，重視過程的目的是為了更好地理解知識、掌握技能。過程本身的價值被冷落了。而新課標(biāo)對“過程”給予新的內(nèi)涵、新的定位。將“過程”本身作為一個課程目標(biāo)。而這些教師卻往往缺乏深刻的認(rèn)識。教學(xué)過程“濤聲依舊”——只關(guān)注知識與技能目標(biāo)，而不善于挖掘“過程”本身價值。
[案例1] 《被2、5整除的數(shù)的特征》教學(xué)。根據(jù)教材的教學(xué)順序，老師在引入課題之后，出示教材中例1 的集合圈，問：找能被2、5整除數(shù)的特征，就是找什么？（2、5的倍數(shù)）我們先來找2的倍數(shù)有哪些？（生依次填寫以后）你們觀察右圖中的數(shù)，個位上的數(shù)字有那些特點？生：個位上都是0、2、4、6、8。……師生共同總結(jié)特征。這樣的課，有一種教學(xué)被教材牽著走的感覺：老師局限于教材的安排和設(shè)計，不敢越雷池一步，教材上畫出了集合圈，老師照搬不誤；特征中認(rèn)定的是個位，老師直接點到了“個位上的數(shù)字有那些特點？”這樣學(xué)生缺乏對知識產(chǎn)生與得到的過程的體驗，缺乏對探索知識的興趣與熱情。
其二、自主探索力度疲軟。在“經(jīng)歷某一過程”中學(xué)生自主探索流于形式，教師包辦代替的多，為學(xué)生想得太“周到”，提供的幫助太及時，問題沒有挑戰(zhàn)性。以至于學(xué)生探索起來順順當(dāng)當(dāng)，發(fā)現(xiàn)結(jié)論輕輕松松。表面上課堂教學(xué)行云流水，教師省心、學(xué)生省力。但經(jīng)歷這樣的過程留給學(xué)生的只有蜻蜓點水、浮光掠影的印象。
[案例2]《年月日》的教學(xué)
師：同學(xué)們，拿出你的年歷卡。數(shù)一數(shù)看，一年有幾個月？一個月又有多少天呢？哪幾個月是31天？哪幾個月又是30天呢？ 學(xué)生頭腦中已有很多關(guān)于年、月、日的知識，問題已沒有思考價值，與其讓他們再對著年歷去觀察、去發(fā)現(xiàn)，還不如讓他們先把已有的知識運(yùn)用起來，在創(chuàng)造性的設(shè)計活動中去探索新的知識點。
其三、沒有強(qiáng)化體驗與反思。眼下數(shù)學(xué)課堂大多缺乏體驗、反思、感悟的“過程”意識；缺乏“過程”設(shè)計能力；學(xué)生沒有真正經(jīng)歷數(shù)學(xué)化的過程。
[案例3]《估算試商》的教學(xué)。師：出示卡片7×（ ）＜27 想一想，（ ）里最大能添幾？生：最大能填3，并解釋原因。師：看卡片，說出（ ）里最大該填幾？如（ ）×3＜16 ，5×（）＜42等。生：思考并回答。在具體介紹有余數(shù)的除法的算法時，師：14÷3＝4……2，這樣想，3乘4等于12，最接近14，又小于14，所以商是4；師：分掉的數(shù)是12，還剩14—12=2。案例中特別強(qiáng)調(diào)試商的技巧。因而，安排了一些填卡片練習(xí)。填卡片的方式也好，聽算的方式也罷，無論采取什么樣的方式，都是為了訓(xùn)練學(xué)生的基本運(yùn)算技能。學(xué)生并不理解括號內(nèi)所填數(shù)的實際意義。寫出有余數(shù)除法的算式后，教師的解釋也是緊緊圍繞著算式來進(jìn)行的，是用數(shù)來解釋式子的，并沒有尋求式子的現(xiàn)實意義。教師關(guān)注的是技能、技巧的鋪陳，而未關(guān)注試商的實際意義。于是便沒有感悟體驗的素材，反思少了能動性。學(xué)生沒有真正經(jīng)歷數(shù)學(xué)化的過程，自然不理解括號內(nèi)所填數(shù)的實際意義。
