摘 要：知識(shí)和智慧是教育基本理論中的一對(duì)重要范疇。教育不僅具有知識(shí)性格，而且更具有智慧性格?，F(xiàn)代教育知識(shí)性格的單一性和片面性，導(dǎo)致教育不能有效地引導(dǎo)人的智慧成長(zhǎng)。當(dāng)代教育發(fā)展迫切需要通過(guò)智慧性格去引導(dǎo)、改造知識(shí)性格，以此促進(jìn)受教育者成長(zhǎng)為智慧活動(dòng)的主體。
關(guān)鍵詞：教育；知識(shí)性格；智慧性格
討論教育的性格問(wèn)題是一件很有意義的事情。因?yàn)樗P(guān)涉到教育的本性、意蘊(yùn)和命運(yùn)等這樣一些本體性話(huà)題。長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)教育理論和實(shí)踐中占據(jù)主導(dǎo)地位的是那種片面、僵化、惟客觀的知識(shí)性格，這種性格在很大程度上影響了教育的品質(zhì)和命運(yùn)，尤其是影響了人的發(fā)展的品質(zhì)和命運(yùn)。當(dāng)代教育改革與發(fā)展的重要使命之一，便是用教育的智慧性格去引導(dǎo)、改造教育的知識(shí)性格，促使教育和人的發(fā)展的品質(zhì)與命運(yùn)在通過(guò)知識(shí)走向智慧的道路上獲得重建。
一、知識(shí)和智慧
知識(shí)是一個(gè)十分復(fù)雜的概念。因?yàn)樗瓤梢允鞘聦?shí)判斷，也可以是價(jià)值判斷；既可以是邏輯判斷，也可以是歷史判斷；既可以是客觀判斷，也可以是主觀判斷。事實(shí)上，“什么是知識(shí)”與“知識(shí)是什么”總是纏繞在一起的。知識(shí)同人的認(rèn)識(shí)密切相聯(lián)，人們對(duì)知識(shí)的不同認(rèn)識(shí)形成了各種各樣的知識(shí)觀。
在《中國(guó)大百科全書(shū)?教育卷》中：“所謂知識(shí)，就它反映的內(nèi)容而言，是客觀世界在人們頭腦中的主觀印象。就它反映的活動(dòng)形式而言，有時(shí)表現(xiàn)為主體對(duì)事物的感性知覺(jué)或表象，屬于感性認(rèn)識(shí)；有時(shí)表現(xiàn)為關(guān)于事物的概念或規(guī)律，屬于理性認(rèn)識(shí)。”在《教育大辭典》中：“知識(shí)屬于認(rèn)識(shí)范疇，是人類(lèi)的認(rèn)識(shí)成果。經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的初級(jí)形態(tài)；系統(tǒng)的科學(xué)理論是比較完備的知識(shí)形態(tài)?！敝R(shí)是“對(duì)事物屬性與聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，表現(xiàn)為對(duì)事物的知覺(jué)、表象、概念、法則等心理形式?？赏ㄟ^(guò)書(shū)籍和其他人造物獨(dú)立于個(gè)體之外?！?/p>
在筆者看來(lái)，盡管一千個(gè)人可能有一千個(gè)關(guān)于知識(shí)的解答，但知識(shí)的基本涵義可以歸結(jié)為一句話(huà)，即“人類(lèi)思想的結(jié)果和成果”。系統(tǒng)地分析與歸納所獲得的認(rèn)識(shí)，便構(gòu)成了知識(shí)的基本特征。這主要包括：
第一，從知識(shí)的發(fā)生與演變上看，知識(shí)是動(dòng)態(tài)的、社會(huì)的和歷史的。知識(shí)總是一定時(shí)代的產(chǎn)物，各個(gè)時(shí)代都有各種不同的知識(shí)形態(tài)。知識(shí)是一定歷史階段人的主觀能動(dòng)性與現(xiàn)實(shí)客觀性相互作用的結(jié)果；第二，從知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程上看，知識(shí)是人的思想活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)一。其中，思想活動(dòng)占主導(dǎo)地位，實(shí)踐活動(dòng)總是在思想活動(dòng)的支配下進(jìn)行的；第三，從知識(shí)產(chǎn)生的結(jié)果上看，知識(shí)是精神產(chǎn)品與物質(zhì)產(chǎn)品的統(tǒng)一。其中，精神產(chǎn)品占主導(dǎo)地位，物質(zhì)產(chǎn)品是精神產(chǎn)品的物化形態(tài)；第四，從知識(shí)的存在方式上看，知識(shí)主要是一種獨(dú)立于個(gè)人世界和自然世界的外部存在，正如波普爾所說(shuō)的那樣，知識(shí)是人類(lèi)自我構(gòu)造出來(lái)的卻又獨(dú)立于人類(lèi)主體與自然客體的“第三世界”。由于知識(shí)主要是以語(yǔ)言、文字、數(shù)字、圖像等信息符號(hào)系統(tǒng)為載體的，故知識(shí)還具有系統(tǒng)性、普遍性、抽象性、邏輯性等特征；第五，從知識(shí)發(fā)展的趨勢(shì)上看，在量的方面，知識(shí)愈來(lái)愈呈現(xiàn)出加速、裂變、飛躍的發(fā)展態(tài)勢(shì)。在質(zhì)的方面，知識(shí)愈來(lái)愈呈現(xiàn)出信息化、智能化、綜合化的發(fā)展態(tài)勢(shì)。
智慧是人類(lèi)的“斯芬克斯之謎”!它飽含著神奇和詭秘、復(fù)雜和多元、或然和靈活。智慧是難以分析和量化的，它因綜合而深邃。智慧是難以界定的，但這并不意味著它不可以被解釋。根據(jù)解釋學(xué)的原理，任何事物都可以作為人的閱讀“文本”，都可以被解釋。智慧這個(gè)概念古老而悠久，當(dāng)人們談?wù)撍鼤r(shí)，常常會(huì)想起有關(guān)“智慧”的各種遙遠(yuǎn)而神秘的傳說(shuō)，但這并不妨礙它作為一種時(shí)尚話(huà)語(yǔ)。智慧既可以雅化于哲學(xué)，詩(shī)化于文學(xué)，又可以俗化于科學(xué)和民間生活。智慧既是西方人的價(jià)值追求，也是東方人的人生理想。智慧是人類(lèi)的一種比較高級(jí)的認(rèn)識(shí)、實(shí)踐和生活方式。比較而言，西方人更多地追求理性、科學(xué)的智慧，東方人更多地追求實(shí)踐、生活的智慧。
據(jù)西方學(xué)者考察，“智慧”（索非亞）一詞出于伊雄語(yǔ)，它的意思主要有三條：一是指一般的聰明與謹(jǐn)慎；二是指敏于技藝；三是指學(xué)問(wèn)和智慧。后來(lái)人們又把“小巧”和“大智”作了區(qū)分，智慧一詞也就專(zhuān)指第三條即學(xué)問(wèn)等大智了。中國(guó)古代史書(shū)《國(guó)語(yǔ)》中寫(xiě)道“言智必得事”。三國(guó)（吳）韋昭注：“能處事物為智”?！澳芴幨挛铩本褪悄茉趯?shí)踐和實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)，順利地完成應(yīng)該完成的任務(wù)。亞里士多德提出，“智慧由普遍認(rèn)識(shí)產(chǎn)生，不從個(gè)別認(rèn)識(shí)得來(lái)”，“智慧就是有關(guān)某些原理與原因的知識(shí)”。洛克主張：“我對(duì)于智慧的解釋和一般流行的解釋是一樣的，它使得一個(gè)人能干并有遠(yuǎn)見(jiàn)，能很好地處理他的事務(wù)，并對(duì)事務(wù)專(zhuān)心致志。”羅素認(rèn)為：智慧主要是指人的求知好奇心和求知的能力。懷特海強(qiáng)調(diào)：“智慧是掌握知識(shí)的方式。它涉及知識(shí)的處理，確定有關(guān)問(wèn)題時(shí)知識(shí)的選擇，以及運(yùn)用知識(shí)使我們的直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)更有價(jià)值。這種對(duì)知識(shí)的掌握便是智慧，是可以獲得的最本質(zhì)的自由?！?/p>
在筆者看來(lái)，所謂“智慧”主要是指“人們運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、技巧等解決實(shí)際問(wèn)題和困難的本領(lǐng)，同時(shí)它更是人們對(duì)于歷史和現(xiàn)實(shí)中個(gè)人生存、發(fā)展?fàn)顟B(tài)的積極審視、觀照和洞見(jiàn)，以及對(duì)于當(dāng)下和未來(lái)存在著的、事物發(fā)展的多種可能性進(jìn)行明智、果斷、勇敢地判斷與選擇的綜合素養(yǎng)和生存方式”。概括起來(lái)，智慧的要義有三：其一，智慧是指向人的實(shí)踐能力或?qū)嶋H本領(lǐng)的，智慧的對(duì)象是現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，智慧的方式具有實(shí)踐性、探索性、創(chuàng)造性；其二，智慧是指向人的明智的、良好的生存和生活方式的；其三，智慧是指向人的主體性、價(jià)值性、自覺(jué)性、自由性等人的“類(lèi)本質(zhì)”特征的，智慧的道路通往人的自由和解放。
上述“智慧”的三點(diǎn)要義，包含著三個(gè)不同的認(rèn)識(shí)維度，即心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)的認(rèn)識(shí)維度。在心理學(xué)意義上，智慧是“Intelligence”，即指人的聰明才智，智力發(fā)達(dá)，思維有創(chuàng)造性，能夠解決認(rèn)識(shí)上的問(wèn)題等；在社會(huì)學(xué)意義上，智慧是“Sensibleness”，即指人在日常社會(huì)生活中是敏感的、明智的和明白事理的，其思想和行為等是切合實(shí)際的，是合情合理合法的，是有效和實(shí)用的；在哲學(xué)意義上，智慧是“Wisdom”，即指人在世界觀、價(jià)值觀和人生觀等方面所具有的才智、明智、知識(shí)、德性、學(xué)問(wèn)、常識(shí)等，也指人的自由自覺(jué)的特性、人的類(lèi)主體性獲得了比較充分的發(fā)展。心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)意義上的智慧，分別代表著智慧的三個(gè)基本層次。同時(shí)，三者之間有著縱橫交錯(cuò)的聯(lián)系。
二、教育的知識(shí)性格
這一部分主要從“應(yīng)然”和“實(shí)然”兩個(gè)方面來(lái)考察教育的知識(shí)性格。前者著重描述和分析教育所具有的知識(shí)屬性，并對(duì)教育的知識(shí)屬性予以合理的證明和辯護(hù)；后者著重描述和分析教育的知識(shí)屬性如何在實(shí)踐中走向了單一化和片面化，并對(duì)這種“異化”現(xiàn)象進(jìn)行必要的反思和批判。
1．在“應(yīng)然”方面，知識(shí)與教育的關(guān)聯(lián)性是天經(jīng)地義的。甚至可以說(shuō)，知識(shí)與教育之間有著天然、有機(jī)的聯(lián)系，“教育具有知識(shí)屬性”和“知識(shí)具有教育屬性”都是教育與知識(shí)關(guān)系的應(yīng)有之義。
第一，教育具有知識(shí)屬性。知識(shí)是人類(lèi)進(jìn)步的階梯，是人類(lèi)精神的食糧。教育以知識(shí)為基本的“原材料?！敝R(shí)是教育存在和發(fā)展的前提性條件，沒(méi)有知識(shí)以及知識(shí)的發(fā)展，就沒(méi)有教育以及教育的發(fā)展。因而知識(shí)的存在方式往往決定著教育的存在方式，知識(shí)的歷史形態(tài)往往制約著教育的歷史形態(tài)。
教育具有保存、傳播和創(chuàng)造知識(shí)的功能和屬性。人類(lèi)教育的基本使命之一，就是篩選、組織、傳播、分配、積累、發(fā)展、創(chuàng)造人類(lèi)的一切科學(xué)文化知識(shí)。在此意義上講，教育事業(yè)是一種關(guān)乎知識(shí)尤其是使知識(shí)的力量變?yōu)槿说牧α康氖聵I(yè)。美國(guó)著名教育哲學(xué)家赫欽斯認(rèn)為：“教育的一個(gè)目的是要引出我們?nèi)祟?lèi)天性中共同的要素。這些要素在任何時(shí)間或任何地方都是相同的?！薄敖逃馕吨虒W(xué)，教學(xué)意味著知識(shí)?！憋@然，知識(shí)的存在和發(fā)展離不開(kāi)人類(lèi)的教育活動(dòng)，正是教育使人類(lèi)的知識(shí)獲得了基本的保存、發(fā)展和創(chuàng)新。事實(shí)上，知識(shí)并不能夠自動(dòng)地轉(zhuǎn)化為人的力量和智慧，知識(shí)轉(zhuǎn)化為人的力量和智慧在很大程度上需要依靠教育。
第二，知識(shí)具有教育屬性。知識(shí)之所以具有教育屬性，主要是因?yàn)橹R(shí)孕含著一種引導(dǎo)人不斷地發(fā)展、不斷地超越自我的局限性的因素和力量。知識(shí)具有促進(jìn)人的發(fā)展的重要功能，因而知識(shí)也就具有最基本、最直接甚至最主要的教育功能和屬性。例如，知識(shí)具有促進(jìn)人的社會(huì)化、政治化、經(jīng)濟(jì)化、專(zhuān)業(yè)化、技術(shù)化、道德化、審美化等多方面的功能和屬性。
知識(shí)的發(fā)展與人的發(fā)展休戚與共、息息相關(guān)，知識(shí)具有促進(jìn)人的發(fā)展的重要屬性。在某種意義上講，沒(méi)有知識(shí)的發(fā)展便沒(méi)有人的發(fā)展。我國(guó)東漢時(shí)期的唯物主義哲學(xué)家王充曾提出了“人有知學(xué)則有力”的命題。英國(guó)思想家培根提出了著名的“知識(shí)就是力量”的思想。有學(xué)者指出，“知識(shí)就是力量”的一個(gè)重要奧秘，就是知識(shí)之所以能夠給人以力量的一個(gè)重要源泉，就在于知識(shí)能夠指導(dǎo)和幫助人自由地利用蘊(yùn)藏于事物及其形式（關(guān)系）中的各種潛能。
2．在“實(shí)然”方面，隨著近代工業(yè)化社會(huì)的演進(jìn)，一方面，人類(lèi)知識(shí)的增長(zhǎng)方式發(fā)生了前所未有的巨變，知識(shí)突飛猛進(jìn)，滾滾而來(lái)，且此消彼長(zhǎng)，變幻莫測(cè)。另一方面，現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)和功能也發(fā)生了嬗變，即愈來(lái)愈呈現(xiàn)出科學(xué)化、客觀化、工具化、實(shí)用化等方面的價(jià)值傾向。這兩種變化尤其是后一種變化對(duì)現(xiàn)代教育產(chǎn)生了深刻的影響，并在很大的程度上鑄造了現(xiàn)代教育的知識(shí)性格。
第一，現(xiàn)代知識(shí)數(shù)量和內(nèi)容的迅猛增長(zhǎng)，一方面促進(jìn)了人類(lèi)社會(huì)和教育的進(jìn)步與繁榮，但與此同時(shí)，它迫使現(xiàn)代人不得不緊跟現(xiàn)代知識(shí)發(fā)展的步伐，一刻也不能放松自己。事實(shí)上，現(xiàn)代知識(shí)的無(wú)限擴(kuò)張，客觀上造成了一種令人尷尬的局面：即人們不得不用有限的生命同無(wú)限增長(zhǎng)的知識(shí)洪流展開(kāi)激烈的“賽跑”。其結(jié)果必然是知識(shí)的步伐主宰著人的步伐，知識(shí)的節(jié)奏控制著人的節(jié)奏，知識(shí)本位主義以及知識(shí)霸權(quán)主義由此獲得了它賴(lài)以長(zhǎng)期存在的土壤。而這種“知識(shí)對(duì)人的控制與壓迫”的現(xiàn)象，在學(xué)校教育中可謂比比皆是，隨處可見(jiàn)。
第二，隨著現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)和功能的演變，整個(gè)知識(shí)教育的價(jià)值傾向愈來(lái)愈走向了科學(xué)化、客觀化、工具化和實(shí)用化。在某種意義上講，現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)制約著現(xiàn)代教育的性質(zhì)，現(xiàn)代知識(shí)的性格決定著現(xiàn)代教育的性格，現(xiàn)代知識(shí)的功能主導(dǎo)著現(xiàn)代教育的功能。從知識(shí)教育方面看，現(xiàn)代教育的最大沖突表現(xiàn)為“科學(xué)知識(shí)教育”與“人文知識(shí)教育”的對(duì)立。從知識(shí)觀的角度分析，科學(xué)知識(shí)教育所代表的主要是工具理性的知識(shí)觀，人文知識(shí)教育所代表的主要是價(jià)值理性的知識(shí)觀。前者強(qiáng)調(diào)知識(shí)的外部?jī)r(jià)值和社會(huì)功能，后者注重知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值和人本功能。由此，現(xiàn)代教育的根本沖突也可以理解為是不同的知識(shí)觀念之間的沖突。顯而易見(jiàn)，當(dāng)今社會(huì)占據(jù)主導(dǎo)、強(qiáng)勢(shì)地位的仍然是知識(shí)的外在價(jià)值和社會(huì)功能，這種狀況極大地影響著現(xiàn)代教育，尤其是現(xiàn)代人發(fā)展的品質(zhì)和命運(yùn)。
三、教育的智慧性格
在筆者看來(lái)，教育的智慧性格包含著兩層基本含義：其一，人類(lèi)早期的教育孕育著一種引導(dǎo)人的智慧成長(zhǎng)、促進(jìn)人的自由發(fā)展的原生性特質(zhì)。這一點(diǎn)在柏拉圖、孔子以及其他許多教育家的思想中都能找到可靠的證據(jù)。但自近代以來(lái)，人類(lèi)教育發(fā)展的立足點(diǎn)和重心逐漸地轉(zhuǎn)向了外部物質(zhì)世界，并且愈來(lái)愈演化成為了單向、片面的“為了知識(shí)的教育”，由此導(dǎo)致教育的智慧性格的衰微。其二，在一個(gè)愈來(lái)愈知識(shí)化、信息化和追求創(chuàng)新的時(shí)代，我們迫切需要重塑教育的智慧性格，重建教育的智慧價(jià)值，讓“智慧的教育”這朵古老的文明之花在今天和未來(lái)綻放出耀眼奪目的光彩。具體分析如下：
1．在本體論意義上，人類(lèi)教育是一種通過(guò)知識(shí)促進(jìn)人的智慧發(fā)展，培育人的智慧性格和提升人的智慧本質(zhì)屬性的活動(dòng)。它包括促進(jìn)教育者的智慧發(fā)展和受教育者的智慧發(fā)展兩個(gè)基本方面。在筆者看來(lái)，當(dāng)代教育中知識(shí)與智慧的關(guān)系猶如“形”與“神”的關(guān)系?！吧瘛迸c“形”是南朝齊梁時(shí)期思想家范縝在《神滅論》中使用的一對(duì)范疇。所謂教育之“神”，是指教育的靈魂、精髓和神韻；所謂教育之“形”，是指教育在一定歷史條件下的表現(xiàn)方式和形態(tài)。教育中知識(shí)與智慧的關(guān)系，可以說(shuō)是“教育之形”與“教育之神”的關(guān)系。如果說(shuō)“愛(ài)知識(shí)”和“知識(shí)的傳習(xí)”是教育的“形”的話(huà)，那么“愛(ài)智慧”和“智慧的啟迪”則是教育的“神”。這個(gè)“神”也就是教育所獨(dú)有的性格特征及其魅力。因而可以說(shuō)，知識(shí)教育只是教育的外表，智慧教育才是教育的靈魂。
知識(shí)化社會(huì)呼喚智慧化時(shí)代，智慧化時(shí)代呼喚智慧化的人。當(dāng)代教育的主旨在于培育“智慧活動(dòng)的主體”。這一點(diǎn)在今天和未來(lái)的教育中將會(huì)愈來(lái)愈突顯。當(dāng)代知識(shí)經(jīng)濟(jì)和知識(shí)社會(huì)愈來(lái)愈要求人的發(fā)展主體化和智慧化，當(dāng)今教育界普遍主張素質(zhì)教育的核心在于“培育人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”，其深意正在于此。
2．“智慧的教育”和“教育的智慧”相輔相成、相得益彰。智慧的教育和教育的智慧有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。如若沒(méi)有智慧教育的理念，便沒(méi)有教育智慧的實(shí)踐。但如若沒(méi)有豐富多彩的教育智慧的實(shí)踐活動(dòng)，智慧教育的理想和信念就會(huì)落空。在今天看來(lái)，如何有效地推行智慧教育的理念，提高教育者的教育智慧乃至整個(gè)教育體制和機(jī)制的工作智慧，顯得尤其緊要。我們不能設(shè)想，在一個(gè)缺乏智慧的教育和教育的智慧的環(huán)境中，學(xué)校能夠培養(yǎng)出大量的“有智慧的人”?？傊?，旨在引導(dǎo)、促進(jìn)人的智慧成長(zhǎng)的教育，應(yīng)是一種充滿(mǎn)科學(xué)性、創(chuàng)造性和藝術(shù)性的活動(dòng)，是一種充滿(mǎn)智慧屬性的活動(dòng)。只有當(dāng)教育工作者和受教育者都能充分地發(fā)揮出自身的智慧時(shí)，教育才能真正地成為一種“智慧的探險(xiǎn)”。
3．“智慧的教育”和“教育的智慧”呼喚智慧教育學(xué)。在我看來(lái)，以赫爾巴特為代表的教育學(xué)是一種知識(shí)教育學(xué)，這種教育學(xué)因其不能有效地引導(dǎo)人的智慧成長(zhǎng)而日益面臨著挑戰(zhàn)，因而，當(dāng)代知識(shí)教育學(xué)需走向智慧教育學(xué)。王洪才在《論教育學(xué)的三重視界》一文中提出了一個(gè)重要的理論假設(shè)：即“教育學(xué)是研究如何增進(jìn)人類(lèi)智慧的學(xué)問(wèn)”。他認(rèn)為，教育學(xué)的第一重視界乃是知識(shí)的視界。第二重視界是探索知識(shí)內(nèi)化或主體化的最有效的途徑。第三重視界是知識(shí)進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域的命運(yùn)，在這里，主體性轉(zhuǎn)變成交互主體性。生活的真正智慧就在這個(gè)視界里得以實(shí)現(xiàn)，這也是教育學(xué)的歸屬。筆者認(rèn)為，王洪才提出了一個(gè)十分重要的教育學(xué)理論問(wèn)題，即教育學(xué)的定位問(wèn)題。在許多教育學(xué)著作中，都將教育學(xué)解釋為“研究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)”。這種解釋在一般的意義上是能夠成立的。但這樣的解釋缺乏理論深度和學(xué)科個(gè)性，即沒(méi)有揭示出教育的原生、內(nèi)在的本質(zhì)屬性。顯然，將教育學(xué)定位在“研究如何增進(jìn)人類(lèi)智慧的學(xué)問(wèn)”，是對(duì)教育學(xué)的一種有深度、有個(gè)性的探索，其實(shí)質(zhì)在于將教育學(xué)由“知識(shí)之學(xué)”引向“智慧之學(xué)”。
四、“二重性格”的統(tǒng)一
正如對(duì)知識(shí)與智慧的區(qū)分只是相對(duì)的一樣，對(duì)教育的知識(shí)性格與智慧性格的區(qū)分也只是相對(duì)的，二者之間有著內(nèi)在的聯(lián)系，其統(tǒng)一是必然的。教育的知識(shí)性格和智慧性格的統(tǒng)一，可以從如下三個(gè)方面來(lái)分析：
1．邏輯的統(tǒng)一。從邏輯上講，教育的知識(shí)性格與智慧性格的劃分只是相對(duì)的，而非絕對(duì)的。教育不可能只有絕對(duì)的知識(shí)性格，同樣也不可能只有絕對(duì)的智慧性格。同時(shí)，二重性格也不可能完全單獨(dú)地存在。知識(shí)與智慧在本質(zhì)上總是相互纏繞，彼此共存的。知識(shí)是智慧的結(jié)晶，智慧是知識(shí)的升華?；蛘哒f(shuō)，知識(shí)是智慧的積累，智慧是知識(shí)的遷移。因而，在一般意義上，教育的知識(shí)性格中包含著教育的智慧性格。反之，教育的智慧性格中也包含著教育的知識(shí)性格。
2．歷史的統(tǒng)一。從理論或邏輯上區(qū)分教育的知識(shí)性格與智慧性格，具有重要的歷史和現(xiàn)實(shí)意義。因?yàn)椤岸匦愿瘛钡拇嬖谑且环N歷史性的存在，“二重性格”的沖突是一種現(xiàn)實(shí)性的沖突，“二重性格”的發(fā)展是一種歷史的發(fā)展?？梢哉f(shuō)，“二重性格”的分離既是一定歷史進(jìn)程中的必然產(chǎn)物，同時(shí)又是在新的歷史進(jìn)程中走向融合與統(tǒng)一的。所以，無(wú)論是教育的知識(shí)性格，還是教育的智慧性格，都是教育的歷史性格，它們之間的此消彼長(zhǎng)、或分或合，都是歷史的產(chǎn)物，都是歷史的故事。
3．時(shí)代的統(tǒng)一。所謂時(shí)代的統(tǒng)一具有兩層基本意思。其一，在當(dāng)代社會(huì)發(fā)展條件下，“二重性格”愈來(lái)愈從彼此的沖突和對(duì)立逐漸地轉(zhuǎn)向相互接近、認(rèn)同、轉(zhuǎn)化、融合。其二，在當(dāng)代社會(huì)發(fā)展條件下，“二重性格”的統(tǒng)一是一種歷史的否定之否定，具有一定的、相對(duì)的主次之分。其基本原則是：知識(shí)性格是教育性格的前提和基礎(chǔ)，智慧性格是教育性格的目的和方向。
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