《學(xué)會用技術(shù)解決問題——一個建構(gòu)主義者的視角》這本書是“教學(xué)設(shè)計理論與模型的國際前沿研究”譯叢中的一本，是由戴維.喬納森等人編寫、任友群等人譯的。
全部的生活都是問題解決（卡爾·波普爾語）。
人類從開始走出原始狀態(tài)，就在與世界進(jìn)行互動，并力求對他們所經(jīng)驗的事物建構(gòu)意義，這對人類而言就像呼吸一樣自然。知識、意義和理解不能離開有意義、有意圖的活動而存在。而問題解決正是彌合了時代精神與建構(gòu)性學(xué)習(xí)的追求。因此，教育唯一合法的目標(biāo)就是問題解決。
本書關(guān)注的是，如何用現(xiàn)代技術(shù)幫助學(xué)習(xí)者對意義進(jìn)行個人或社會合作建構(gòu)以及解決問題。它為教育技術(shù)支持知識建構(gòu)提供了一個新的視角。本書內(nèi)容橫向涉及問題解決的關(guān)鍵過程，縱向涉及不同的問題解決類型，將二者融會于一體，并在一個框架之中整合了美國近年來比較成功的多個典型案例，為理論與實踐搭建了橋梁。
本書的作者之一喬納森——美國賓夕法尼亞州立大學(xué)教授，美國教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域著名專家，被認(rèn)為是繼加涅、梅瑞爾之后美國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的第三代領(lǐng)軍人物。我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的專家學(xué)者頻繁引用喬納森的建構(gòu)主義觀點，其建構(gòu)主義觀點對我們教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域影響頗深。喬納森當(dāng)前的研究主要關(guān)注認(rèn)知建模與認(rèn)知任務(wù)分析、問題解決、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計、學(xué)習(xí)中認(rèn)知工具的開發(fā)等。在這本書中喬納森極力反對以知識傳授和標(biāo)準(zhǔn)化考試為特征的學(xué)習(xí)文化，倡導(dǎo)有意義的學(xué)習(xí)，他認(rèn)為我們要進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，教育的目標(biāo)是促使學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，教會學(xué)生去解決問題，最主要的是我們要學(xué)會用技術(shù)學(xué)習(xí)，去解決各種良構(gòu)和劣構(gòu)問題。
總序
本書的開始部分是總序——教學(xué)設(shè)計研究的昨天、今天與明天，這一部分序言是由高文教授編寫的。主要從教學(xué)設(shè)計研究的歷史的回顧、教學(xué)設(shè)計研究的定位與教學(xué)設(shè)計的未來這三方面進(jìn)行了講述。
1962年格拉澤明確地提出“教學(xué)系統(tǒng)”概念以及對教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計算起，作為一門正式的學(xué)科“教學(xué)設(shè)計”曾經(jīng)經(jīng)歷了將近半個世紀(jì)的發(fā)展歷程。它最初誕生于美國，20世紀(jì)80年代中期，該學(xué)科被引進(jìn)我國。
一、教學(xué)設(shè)計研究的歷史回顧
（一）教學(xué)設(shè)計的由來
與教學(xué)設(shè)計的理論相關(guān)的思想源頭可以追溯到古希臘的哲人亞里士多德、蘇格拉底和柏拉圖。他們有關(guān)學(xué)習(xí)與記憶的認(rèn)知基礎(chǔ)的論述后來由13世紀(jì)著名經(jīng)院哲學(xué)家圣-托馬斯-阿奎那加以拓展，他通過自由意志來論述對教義的理解。四百年后，約翰-洛克提出幾乎所有的理性推理和知識都必須經(jīng)由經(jīng)驗而獲得，并由此提升了亞里士多德有關(guān)人的初始的智力空白狀態(tài)的主張。接著，在20世紀(jì)的轉(zhuǎn)折點上，杜威提出了教育哲學(xué)的若干宗旨，其目的在于發(fā)揚這樣一種理念，即強調(diào)學(xué)習(xí)與行動的聯(lián)姻，而不是事實的機械背誦才是學(xué)習(xí)發(fā)生的最佳時機。接近20年代，行為主義觀在教育心理學(xué)領(lǐng)域中的影響日益突出。桑代克的聯(lián)結(jié)論表述了行為主義心理學(xué)最原始的刺激-反應(yīng)模型。20年代以后，霍爾提出了刺激-有機體-反應(yīng)模型，強調(diào)學(xué)習(xí)者的原始動力、激勵動機、抑制因素以及原有的訓(xùn)練等作為介入性變量對行為的重要影響。正是前人的這些思考構(gòu)成了教學(xué)設(shè)計研究的思想源頭。
（二）教學(xué)設(shè)計的起源及早期發(fā)展
20世紀(jì)50年代以來，系統(tǒng)方法的運用開始受到心理學(xué)家們的關(guān)注，而程序化教學(xué)運動則成為其中一個重要階段。作為新行為主義的倡導(dǎo)者斯金納提出了建立在操作主義基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)強化理論作為程序教學(xué)運動的理論基礎(chǔ)，新行為主義教育家們則據(jù)此設(shè)計了五六十年代曾在美國及其他國家盛行一時的程序教學(xué)法和教學(xué)機器。斯金納等用以開發(fā)程序教學(xué)過程的一種經(jīng)驗性的方法中所包括的嘗試與修正程序，則孕育出后來被稱為形成性評價的要素。這種方法現(xiàn)已成為運用行為主義心理學(xué)理論解決教學(xué)問題的一個典范。
（三）教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（ISD）范式的形成
荷蘭土溫特大學(xué)戴克斯特拉教授指出，教學(xué)設(shè)計跟教育技術(shù)學(xué)密切相關(guān)。作為對待教育的一種觀點教育技術(shù)學(xué)起始于20世紀(jì)50年代的美國，它把工業(yè)制造和系統(tǒng)工程學(xué)引入了教育。為此，教學(xué)設(shè)計有兩個根源：系統(tǒng)工程學(xué)和作為當(dāng)時學(xué)習(xí)理論主要趨勢的行為主義理論。
從20世紀(jì)70年代起，對教學(xué)設(shè)計的興趣開始從軍事部門、學(xué)術(shù)領(lǐng)域進(jìn)入商業(yè)和工業(yè)領(lǐng)域。1975年，佛羅里達(dá)州立大學(xué)開發(fā)出在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域中盛行的迪克-凱瑞模型。1987年，羅森堡提出了包括五個主要階段（分析、設(shè)計、開發(fā)、執(zhí)行和評估）的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模型并強調(diào)該過程的互動性。若以20世紀(jì)60年代為起始點，教學(xué)設(shè)計在經(jīng)歷了近30年的發(fā)展歷程后，最終基本上形成并完善了集系統(tǒng)工程學(xué)、傳播學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)與技術(shù)為一體的ISD理論與ADDIE模型，今天學(xué)術(shù)界將其稱之為傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計過程。
二、教學(xué)設(shè)計研究的定位
1.作為設(shè)計科學(xué)的教學(xué)設(shè)計
羅蘭德指出，設(shè)計就是為創(chuàng)造某種具有實際效用的新事物而進(jìn)行的探究，將教學(xué)設(shè)計視作設(shè)計類型之一、作為一般設(shè)計的子系統(tǒng)。
所謂設(shè)計的泛技術(shù)觀是指依據(jù)一定的學(xué)習(xí)與教學(xué)理念，開發(fā)和運用各種產(chǎn)品形態(tài)的媒體與技術(shù)，以提高學(xué)習(xí)與教學(xué)能力的系統(tǒng)化的實踐知識。
我們必須防止僅僅將新技術(shù)作為一種時髦，作為唯一的關(guān)注，缺忽略了那些能夠從根本上改進(jìn)人類學(xué)習(xí)方式的新思想、新理念以及對于新技術(shù)的創(chuàng)新性的應(yīng)用。
3.作為系統(tǒng)科學(xué)的教學(xué)設(shè)計
三、教學(xué)設(shè)計研究的未來
本部分提出了面向教學(xué)設(shè)計未來的兩條不同的路線：艱難而狹窄的專業(yè)化路線和寬闊而更具包容性的多元化路線。專業(yè)化路線將教學(xué)設(shè)計的對象明確的規(guī)定為作為個體的學(xué)生，而不是學(xué)習(xí)者，更不是學(xué)習(xí)者共同體；而將教學(xué)設(shè)計的任務(wù)局限于有關(guān)知識與技能獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與環(huán)境的開發(fā)，而不去關(guān)心教學(xué)所處的系統(tǒng)變化、組織行為、績效支持等問題。多元化路線從多元視角出發(fā)對第一代教學(xué)設(shè)計范式進(jìn)行深刻反思。
過于狹窄的路線會導(dǎo)致思想的僵化，而過于寬泛的路線則會由于精力的分散而喪失關(guān)注的中心。因此我們應(yīng)該在關(guān)注學(xué)習(xí)技術(shù)的正確使用與理解和支持有效教學(xué)的共同目標(biāo)上，通過兩者的兼容并蓄來維持這兩條路線在一定水平上的一致性。
代中譯本序——學(xué)習(xí)的未來：學(xué)會解決問題
這一部分主要解釋了為什么教育唯一合法的目標(biāo)就是問題解決，然后描述了用技術(shù)支持問題解決的兩個方法：用基于問題的學(xué)習(xí)環(huán)境（PBLEs）；用各種工具對問題建模。
問題解決是最常見的需要進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的活動。因而，作者認(rèn)為，教育的未來應(yīng)該包含問題解決。任何一個課程、目標(biāo)和學(xué)習(xí)目的都應(yīng)該要求學(xué)生去解決問題。并且從真實性、意圖、豐富的意義、錯誤的本體論、智力不發(fā)達(dá)和設(shè)計六方面解釋了教育唯一合法的目標(biāo)就是問題解決。
第一章 什么是有意義的學(xué)習(xí)
這一章一開始講的是“什么是學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)的概念有很多種，書中提到了一些，例如，學(xué)習(xí)是大腦的生化活動，學(xué)習(xí)是相對持久的行為變化，學(xué)習(xí)是信息加工，等等，這些都是人們基于自己的經(jīng)驗與信仰得出的關(guān)于學(xué)習(xí)的多種理論，雖然這些理論在某種程度上都是對的，但是沒有哪種理論能解釋所有的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。因此對學(xué)習(xí)是什么無法達(dá)成共識。
接下來的部分，主要是講述了什么是有意義的學(xué)習(xí)？技術(shù)如何促進(jìn)學(xué)習(xí)？建構(gòu)主義的含義？
本書標(biāo)題的第一個詞就是學(xué)習(xí)，所以第一章開篇作者就列舉了十幾種關(guān)于學(xué)習(xí)的定義，正如作者所列舉的學(xué)習(xí)的概念有很多中，沒有那個理論能夠解釋所有的學(xué)習(xí)，他們只是各自描述了人類學(xué)習(xí)的某些方面。我個人還是比較贊同建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論的。那么到底什么是有意義的學(xué)習(xí)呢？我們都知道奧蘇貝爾根據(jù)知識學(xué)習(xí)過程的不同性質(zhì)將學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。只有當(dāng)學(xué)生自定意義時有意義的學(xué)習(xí)才會發(fā)生，在這里作者列舉了有意義學(xué)習(xí)的五種屬性：主動地、建構(gòu)的、真實的、合作的、有意圖的。有意義學(xué)習(xí)的這些屬性是彼此關(guān)聯(lián)、相互作用和相互依賴的。
作者在整本書中都在討論技術(shù)可以并且應(yīng)該成為有意義學(xué)習(xí)的工具，我們應(yīng)該變革從技術(shù)中學(xué)習(xí)為用技術(shù)學(xué)習(xí)，那么到底技術(shù)是什么？在這里我們可以從兩方面來理解技術(shù)，一是硬件，就是我們通常所說的計算機，多媒體技術(shù)等等，另一面就是軟技術(shù)，就是我們的學(xué)習(xí)思想、方法、技巧等。技術(shù)能夠幫助學(xué)生訪取信息、建模問題和做出決策使學(xué)生能更有效的解決問題。
為了讓學(xué)生用技術(shù)學(xué)習(xí)，作者認(rèn)為教師首先必須放棄至少一部分權(quán)威，不再是知識的仲裁者而是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，也就是教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者。還有教師必須放棄一部分管理學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)力，不再控制課堂上的所有學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生成為能夠自我調(diào)控的學(xué)習(xí)者。最后，教師必須對技術(shù)比較熟悉，這樣才能成功的指導(dǎo)、幫助學(xué)生用技術(shù)學(xué)習(xí)。那么這對于學(xué)生有什么要求呢？
學(xué)習(xí)者必須能夠掌握清楚的表達(dá)、反思和評價他們所理解的知識的能力；
為自己的學(xué)習(xí)設(shè)定目標(biāo)，并為達(dá)到那些目標(biāo)調(diào)控自己的學(xué)習(xí)和努力程度；
在他人的協(xié)作及交談中使自己的理解能進(jìn)一步的豐富。
作者認(rèn)為技術(shù)幫助學(xué)習(xí)者參與以下活動時有意義的學(xué)習(xí)就會發(fā)生：＊知識建構(gòu)而不是重現(xiàn)＊對話而不是接受＊清楚的表述而不是復(fù)述＊協(xié)作而不是競爭＊反思而不是指令
個人疑惑：＊如果學(xué)生主動的、建構(gòu)的去解決一個真實的問題，這個問題是良構(gòu)的，但是他的答案錯了，那么他解決的過程屬于有意義的學(xué)習(xí)嗎？（錯誤也是有意義學(xué)習(xí)，錯誤本身就是意義）
書中提到，技術(shù)不僅僅是硬件或軟件，它還是一種促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的環(huán)境和設(shè)計，是促進(jìn)學(xué)習(xí)的一種方法。從而將技術(shù)的涵蓋面擴大，那么我們今天所使用的一切軟件、硬件、方法都是技術(shù)。這樣的定義正確嗎？
第二章 問題解決是有意義的學(xué)習(xí)
在這章中，作者提出，問題解決是有意義的學(xué)習(xí)，要用技術(shù)幫助學(xué)生通過問題解決進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，最能驅(qū)動學(xué)習(xí)的莫過于學(xué)習(xí)者參與的任務(wù)或活動的性質(zhì)。并介紹了信息查詢及給任務(wù)或內(nèi)容建模。作者認(rèn)為，僅靠信息查詢是不夠的，信息查詢不代表解決了問題，學(xué)生要將知識內(nèi)化，必須建構(gòu)某種問題模型。通過建模，可以表征知識，了解學(xué)生對查詢到的知識的理解過程。
那么什么是問題？作者給出了問題的兩個重要的特點。首先，問題是一個未知數(shù)；其次，解答這個未知數(shù)對我們而言必須具有某種社會的、文化的或智力的價值。喬納森闡述了將問題分為11類的分類學(xué)方法，包括，邏輯問題、算法問題、故事問題、規(guī)則運用問題、決策問題、故障排除問題、診斷解決問題、技巧/策略問題、案例/系統(tǒng)分析問題、設(shè)計問題和兩難問題。
其中典型的結(jié)構(gòu)良好問題呈現(xiàn)了問題的所有要素；包含數(shù)量有限的以預(yù)設(shè)和約定俗成方式排列的規(guī)則和原理；有著正確的、統(tǒng)一的答案；并有首選的、制定的解決過 程。系統(tǒng)分析、設(shè)計和兩難問題是結(jié)構(gòu)不良問題。
結(jié)構(gòu)不良問題可能有多種可選的解決方案，界定，模糊或不明確的目標(biāo)、有未闡明的限制條件，以及評價解決方案的多重標(biāo)準(zhǔn)。
第三章 從互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)：通過探究從信息中獲得知識
這一章主要說明互聯(lián)網(wǎng)如何促成“技術(shù)可以幫助我們將學(xué)習(xí)者置身在一個積極地、建構(gòu)的、有意義的、真實的和合作的學(xué)習(xí)中”。
一開始介紹了未來成功職業(yè)所需要的技能和品質(zhì)包括以下要素（但不是全部）：創(chuàng)造力、問題解決、全球意識、尊重性懷疑、合作、責(zé)任、獨立、自律、道德規(guī)范、系統(tǒng)思維，以及習(xí)慣的和技術(shù)的素養(yǎng)。
隨后，作者從“什么是互聯(lián)網(wǎng)？”、“那么，我們能利用互聯(lián)網(wǎng)和網(wǎng)絡(luò)做什么？”、“互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)活動”、“從信息到知識：科學(xué)探究和實驗”、“網(wǎng)絡(luò)發(fā)布”、“擴展視野：虛擬旅行”這幾個角度對互聯(lián)網(wǎng)在學(xué)習(xí)中的使用進(jìn)行了講述。
“什么是互聯(lián)網(wǎng)”中，作者指出了互聯(lián)網(wǎng)帶來的一些新東西：訪問、帶寬和多媒體的發(fā)展；視頻會議；虛擬在場；第二代互聯(lián)網(wǎng)；無線和以人為中心的計算技術(shù)；遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的增長。這些方面是我們學(xué)習(xí)中經(jīng)常聽到的。
“那么，我們能利用互聯(lián)網(wǎng)和網(wǎng)絡(luò)做什么？”我們可以利用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行研究，在這一過程中，我們可以進(jìn)行信息查詢和評價信息。在信息查詢中，我們要具備有效查詢的技能，還要培養(yǎng)戒備和自律的技能，是互聯(lián)網(wǎng)成為有效學(xué)習(xí)的工具。此外，要學(xué)會思考，因為，瀏覽不會必然導(dǎo)致思考。在評價信息方面，我們要辨別信息的正誤，要了解網(wǎng)站是否有聲譽、是否包含準(zhǔn)確的信息。要通過提問、思考，具備信息鑒別的能力。所提的問題可以是：1.誰提供了信息？為什么？ 2.是否有人企圖向我們兜售產(chǎn)品或者觀念？ 3.信息來自哪種站點？來源對準(zhǔn)確性的影響如何？我們可否相信來自政府或者教育機構(gòu)的任何東西？ 4.提供者可能有哪些偏見？等等。
“互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)活動”中，主要介紹了“面向探究的合作學(xué)習(xí)”。有效地、正確的將互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用于教育的關(guān)鍵途徑是生成有意圖的學(xué)習(xí)目標(biāo)并明確意圖。提問是學(xué)習(xí)和成長的中心。鼓勵由學(xué)生來制作Web Quest，在這一互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)活動過程中，有這些方面：學(xué)生制作Web Quest（學(xué)生自己搜集信息、將信息安排到有意義的格式中、使用技術(shù)工具把這些知識呈現(xiàn)給他人）、主題網(wǎng)頁收集、學(xué)習(xí)過程、問題解決過程、教師角色、評估學(xué)習(xí)。
“從信息到知識：科學(xué)探究和實驗”講了分布式數(shù)據(jù)搜集；結(jié)果開放的、學(xué)生導(dǎo)向的研究項目。這里的結(jié)果開放是指，學(xué)生被鼓勵盡可能地學(xué)習(xí)關(guān)于主題的知識，而不是簡單地發(fā)現(xiàn)教師提出的問題的答案。學(xué)生導(dǎo)向則是指，學(xué)生承擔(dān)責(zé)任，對搜索策略做出重要決定。在這一結(jié)果開放、學(xué)生導(dǎo)向的研究項目中，主要包括了一下幾方面：學(xué)習(xí)過程、問題解決過程、教師角色、評估學(xué)習(xí)。
“網(wǎng)絡(luò)發(fā)布”包括研究的發(fā)布和發(fā)布原創(chuàng)的主意和想法。這兩個方面都是通過例子介紹來進(jìn)行講述的。其中，后者還從學(xué)習(xí)過程、問題解決過程、教師角色和評估學(xué)習(xí)這幾個角度進(jìn)行了說明。
“擴展視野：虛擬旅行”包括虛擬田野旅行和在線探索。虛擬旅行中利用多種技術(shù)，比如shockwave技術(shù)、droodle技術(shù)等來支持這一虛擬旅行過程。在這一章中，它還比較了虛擬和真實田野旅行的相似與區(qū)別之處。而在線探險中，它區(qū)別于虛擬田野旅行，可以使學(xué)生們共同參與那些實際上是有現(xiàn)實生活參與者參與的旅行。他也從學(xué)習(xí)過程、問題解決過程、教師角色和評估學(xué)習(xí)幾方面進(jìn)行了講述。
最后，在這一章的結(jié)論中，引用了羅杰斯的一句話“我們在教室中所做的一切的真正力量很少依賴于技術(shù)本身，更多的是依賴我們能利用現(xiàn)有的技術(shù)做什么”。他的這句話，不禁讓我想起了那句“Technology is the answer, but what is the question?”教學(xué)中使用的一切技術(shù)都是為了教學(xué)服務(wù)的，我們要明確使用技術(shù)的目的，要有目的的使用技術(shù)，不要在教學(xué)中將技術(shù)與教學(xué)相脫節(jié)或者本末倒置。
第四章 在互聯(lián)網(wǎng)上構(gòu)建技術(shù)支持的學(xué)習(xí)共同體
作者介紹了“在互聯(lián)網(wǎng)上構(gòu)建技術(shù)支持的學(xué)習(xí)共同體”，其中介紹了共同體的類型、構(gòu)建方式等。有同學(xué)認(rèn)為采用qq群可能是學(xué)習(xí)共同體更好的方式，我個人認(rèn)為，共同體的形式是多樣的，每一種都有其優(yōu)勢，要根據(jù)不同學(xué)習(xí)目的來選擇不同的平臺。當(dāng)然，qq群是很方便討論的平臺，但并不像論壇那樣分門別類，不是一個個話題分條列出的，是缺乏組織性的。當(dāng)然，論壇也是很好的，只是沒有qq的實時性那么強。
對于“學(xué)習(xí)共同體”這一名詞，或許并不陌生，在頭腦當(dāng)中也可以模糊地了理解它所表達(dá)的意思，但沒有真正地對其進(jìn)行學(xué)習(xí)與思考，讀完這一章查找了一些資料，了解這一名詞的概念及其涵義。本章中介紹了幾個共同體的名詞：話語共同體、實踐共同體、知識建構(gòu)共同體、學(xué)習(xí)共同體.對幾個概念的闡述，它們之間的概念在很大程度上是相互交迭的，從這幾個概念，我對共同體的含義有一個概括性的理解是：同一興趣、主題、問題、任務(wù)；不同的人自愿地聚集在一起（不強調(diào)時間與位置的同一）；共享、交流、協(xié)作或問題解決；人際交流、社會感強化等。在書中說到“共同體是由分享著知識、價值觀和目標(biāo)的人們組成的社會組織?！薄爱?dāng)參與者為了完成一項有意義的、重要的任務(wù)從事研究（閱讀、學(xué)習(xí)、觀察、咨詢專家）與分享信息時，學(xué)習(xí)共同體就在逐漸成長?！痹趯W(xué)習(xí)共同體的理解中，一直在想， 課堂中針對某一學(xué)習(xí)任務(wù)而組織的學(xué)習(xí)協(xié)作小組/團(tuán)隊是否可以認(rèn)為是一個學(xué)習(xí)共同體?！皩W(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)是促進(jìn)集體知識的增長，并通過這種途徑來增長學(xué)習(xí)個體的知識。（論學(xué)習(xí)共同體--教育新理念）”“一個共同體不是簡單地把許多人組合起來為一個任務(wù)而工作。形成共同體的關(guān)鍵是聯(lián)向社會---要通過共同體的參與和共同體成員的角色，給學(xué)生一個合法的地位。提出的一個名詞：“合法的邊緣參與”（從實習(xí)場到實踐共同體）”基于此，對于共同體的定位應(yīng)怎樣才是正確的？或者是對學(xué)習(xí)共同體有不同層次（水平）的理解，表現(xiàn)出不同的概念？
第五章 用技術(shù)來進(jìn)行可視化學(xué)習(xí)：用錄像記錄現(xiàn)實
這一章中主要論述了怎樣利用視頻來創(chuàng)建用于促使學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜問題的宏觀境脈，提出學(xué)生通過制作錄像學(xué)習(xí)比觀看電視學(xué)習(xí)好的多。因此本章中描述了大量的能提供有意義的學(xué)習(xí)境脈的學(xué)習(xí)活動，并且大部分學(xué)習(xí)活動是使學(xué)生變成電視制作者。
本章中的視頻不是用來教學(xué)，而是用來吸引學(xué)生解決問題的。絕大多數(shù)章節(jié)都強調(diào)將視頻作為一種媒介，幫助學(xué)生建構(gòu)，促使他們參與策劃、寫作、觀察、組織、創(chuàng)作和其它一系列有意義的學(xué)習(xí)活動。
第六章 在用超媒體建構(gòu)現(xiàn)實中學(xué)習(xí)
這一章作者從多媒體在教育中的應(yīng)用入手，首先分析了多媒體在商業(yè)領(lǐng)域、企業(yè)培訓(xùn)、公司與教育通訊等領(lǐng)域應(yīng)用的情況，提出為什么“多媒體至今還沒有對K-12學(xué)校產(chǎn)生顯著的影響”這個問題。并介紹了什么是多媒體。
其次，作者提出了“建構(gòu)超媒體，而非從超媒體中學(xué)習(xí)”這個核心觀點：“學(xué)生作為技術(shù)的創(chuàng)作者所參與的學(xué)習(xí)會比學(xué)生作為教學(xué)技術(shù)的接受者所參與的學(xué)習(xí)更加有意義”。
再次，作者從學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)過程、問題解決過程、教師角色等幾個角度，分析介紹了6個學(xué)生使用多媒體作為著作平臺表達(dá)他們自己思想的一些項目：作為超媒體創(chuàng)作者的學(xué)生、共享空間中的故事講述、為動物園設(shè)計一個信息亭、學(xué)生作為多媒體人種學(xué)者、創(chuàng)建主頁、認(rèn)知彈性超文本等。
多媒體的興起，如同很多種技術(shù)革新一樣，首先是應(yīng)用于商業(yè)領(lǐng)域之中。隨著多媒體技術(shù)的不斷發(fā)展，應(yīng)用也逐漸地成熟，開始應(yīng)用到教育領(lǐng)域中去。正如文中所說，雖然多媒體被用于傳遞教學(xué)信息時有著一定的缺點，而且很少有研究證明多媒體可以像預(yù)計的那樣對學(xué)習(xí)有很大的促進(jìn)作用，但是多媒體已經(jīng)慢慢地成為了一種讓大家普遍接受的教學(xué)方式。
現(xiàn)在看來，幾乎所有的信息全是用多媒體呈現(xiàn)的。文中說多媒體演示之所以很迷人是因為它們使用連續(xù)的聲音和圖像強烈地刺激人們的感官，能夠引起和保持人的注意力。但是對于有意地學(xué)習(xí)來說，僅僅有注意力是不夠的。還需要學(xué)生的主動地去建構(gòu)知識。因此喬納森在本文中給出了自己的觀點，他認(rèn)為學(xué)生在設(shè)計、建構(gòu)、評估多媒體時比他們單純地學(xué)習(xí)超媒體程序時所學(xué)到的東西更多。這一點其實每個人應(yīng)該都會有一點體會。
雖然說多媒體以及超媒體這些技術(shù)給我們的生活和學(xué)習(xí)提供了無比的便利性和可及性。但是他們的弊端也在于此，可以隨便鏈接到其他頁面。對于一個自制力不強的人來說，心里只是打算看這個頁面的娛樂新聞，但是有些超鏈接又很吸引人去點擊，這樣超媒體的優(yōu)點就轉(zhuǎn)變成了缺點。
在這一章，有幾個核心問題和關(guān)鍵問題是需要思考的：
第一、學(xué)生作為技術(shù)的創(chuàng)作者所參與的學(xué)習(xí)會比學(xué)生作為教學(xué)技術(shù)的接受者所參與的學(xué)習(xí)更加有意義，是否有足夠的科學(xué)證據(jù)？這些證據(jù)都是上個世紀(jì)90年代的，在今天是否有新的證據(jù)出現(xiàn)？這是一個非常值得研究的問題。
第二、在用超媒體建構(gòu)現(xiàn)實中學(xué)習(xí)，其課堂教學(xué)活動通常會表現(xiàn)得活潑豐富多彩，但是在用超媒體建構(gòu)現(xiàn)實之后，學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的意義并不明顯。這很象我們在《學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)》課程教學(xué)實踐中的情況，學(xué)生報告很喜歡這個課程，課堂很活潑，可是學(xué)生所建構(gòu)的意義到底怎樣？需要我們進(jìn)一步反思。
第三、作者認(rèn)為，超媒體建構(gòu)是一種支持學(xué)生進(jìn)行綜合學(xué)科學(xué)習(xí)的理想媒介。聯(lián)系到國內(nèi)目前正在開展的新課程改革，特別是綜合實踐活動課，是不是應(yīng)該以這種理解媒介為媒介？究竟應(yīng)該怎樣利用超媒體建構(gòu)？
第七章 在探索微世界與虛擬現(xiàn)實中學(xué)習(xí)
這章的內(nèi)容有為學(xué)習(xí)而建模、探索微世界、探索虛擬現(xiàn)實、結(jié)論、需要思考的問題。大多數(shù)教育的假定目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展可遷移的知識，當(dāng)前的研究和理論表明，學(xué)習(xí)的遷移需要發(fā)展良好的心智模式。教育目標(biāo)又轉(zhuǎn)化為構(gòu)建學(xué)習(xí)者的心智模型，為了建構(gòu)心智模型，學(xué)習(xí)者必須探究并處理現(xiàn)象，觀察其結(jié)果，并產(chǎn)生那些現(xiàn)象的心理表征。基于這樣的目標(biāo)，有了微世界和虛擬世界存在的必要。這兩種環(huán)境可以讓學(xué)習(xí)者與物理現(xiàn)象或歷史人物進(jìn)行實時的交互，使他們能夠探索各種因果關(guān)系。這些環(huán)境使現(xiàn)象及其它們之間的關(guān)系可視化了。而這種可視化提供了一些思維的模型。
書里面舉了很多例子，作者戴維.喬納森是美國人，例子都是國外的，所以這些例子的網(wǎng)站語言也都是英語，但是有些網(wǎng)站它是可以供用戶選擇語言的。
在做中學(xué)是非常好的一種學(xué)習(xí)方法，遠(yuǎn)比老師的純語言教學(xué)效果來的高。微世界和虛擬現(xiàn)實可以有效地促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，而這種學(xué)習(xí)為有意義的知識建構(gòu)提供了很好的支撐。在微世界和虛擬現(xiàn)實模擬中，學(xué)習(xí)者可以實踐他們新學(xué)的知識與技能，而不會有真實失敗所帶來的傷害。但是在作者還提到，在學(xué)校中，許多開展合作學(xué)習(xí)的努力都以失敗告終，因為那些教學(xué)任務(wù)沒有被鑲嵌在合適的境脈中，而這種境脈可以幫助學(xué)生把知識遷移到新情境中去。
微世界與虛擬現(xiàn)實的研究已經(jīng)有很長一段時間了，但是真正用在教育中好像并不多見，這些研究都還停留在研究階段，沒有顯而易見的用于普及教育的成果，又或者它只是在少數(shù)發(fā)達(dá)區(qū)域的專屬應(yīng)用。
第八章 在基于問題的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)
在這一章中，主要描述了一些技術(shù)推動的教育革新?；趩栴}的學(xué)習(xí)最早被作為一種開展課程的方法應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育，書中介紹了這些基于問題的學(xué)習(xí)環(huán)境是一種越來越適用于學(xué)校的基于問題的軟件的例子。這些學(xué)習(xí)環(huán)境可以使學(xué)生參與各種問題解決，從簡單的故事問題到復(fù)雜的設(shè)計實驗。然而，它們并不適用于所有的學(xué)科或某一領(lǐng)域的全部內(nèi)容。可能經(jīng)過挖掘才能找到這些活動。如果我們可以充分利用這些學(xué)習(xí)環(huán)境的話，一定會取得很好的效果。
第九章 評估基于技術(shù)的建構(gòu)性學(xué)習(xí)和問題解決
本章全面闡述了如何評估書中所描述得建構(gòu)性學(xué)習(xí)和問題解決，其中重點是幫助我們學(xué)習(xí)如何開發(fā)和使用績效評估。
在評估基于技術(shù)的績效和建構(gòu)性學(xué)習(xí)：量規(guī)中，作者對量規(guī)的構(gòu)成、特征和怎樣有效開發(fā)量規(guī)給出了闡述。但這節(jié)中發(fā)現(xiàn)作者說的量規(guī)和我們平常所見的量規(guī)不太一樣。很多學(xué)者將量規(guī)定義為定量的評價標(biāo)準(zhǔn)，但我感覺喬納森所說的量規(guī)并不全是定量的，它雖然也分等級，但是他說這些等級不是用于將學(xué)生劃分級別，而是用于提供反饋給學(xué)生，而且強調(diào)老師要為學(xué)生提供建議。如果老師不是為學(xué)生打分，而是根據(jù)學(xué)生的情況為學(xué)生提供建議，那這又有定性方面的內(nèi)容。
