作者：佚名 文章來源：本站原創(chuàng) 點擊數(shù)： 117 更新時間：2009-4-16
2009年第15期5版
時下，對于學校教育科研的紛爭又起。尤其在談及學校教育科研與教師專業(yè)發(fā)展的關系時，不少人對于學校教育科研頗有微詞。比較典型的說法是：教師的主要工作是教學，書教好了、學生成績上去了，就是硬道理。教育科研，那不過是晉升職稱、裝點門面的繡花活而已。學校教育科研怎么了，教師到底需要教育科研嗎？
現(xiàn)實：教師在做怎樣的教育科研
自１９９５年《教育法》頒布以來，在“國家支持、鼓勵和組織教育科學研究，推廣教育科學研究成果，促進教育質量提高”精神鼓舞下，基層學校開展教育科研蓬勃發(fā)展，加上教育行政部門在職稱評定、學校評估活動中把教育科研列為考量指標之一，學校層面的教育科研成果數(shù)量日漸其豐。
但是，基層教師的教育科研成果儼然是高校理論研究的簡單模仿、照搬和無序重復，主要問題如下：
第一，研究的目的指向不清。表現(xiàn)在把學校教育科研等同于專業(yè)研究人員的課題式研究，即以發(fā)現(xiàn)具有普遍適用性的教育規(guī)律作為目標，充斥著諸多“某某原則”和若干“某某性”，這的確需要加以質疑。
第二，研究的方法簡單移植。表現(xiàn)在不顧學校教育實踐的復雜性，機械地把常見的文獻法、調查法、行動研究法等羅列一遍，至于在實際的研究開展中到底用什么方法并沒有深思熟慮。
第三，研究的成果表述套用大量“術語”。表現(xiàn)為大段地引用某某理論、某某專家學者的觀點，語言表述充滿了艱難、抽象、晦澀的專業(yè)詞匯，而掩蓋了學校教育科研本該具有的鮮活話語。
反思：教師需要教育科研嗎
教師職業(yè)當前還很難成為一個成熟專業(yè)。但現(xiàn)實教育中卻不乏專業(yè)水平的優(yōu)秀教師，他們表現(xiàn)出了適宜于職業(yè)特點的學習方式，而這正是優(yōu)秀教師與眾不同的“學校教育科研”方式，這也加速了他們的成長。
第一，在“知行合一”中提高專業(yè)水平。“知”與“行”是儒家哲學中的一對重要范疇，在此強調“知”與“行”的同步交互與“悟性自足”——在“行”中“知”、“行”和“知”齊頭并進，注重主體悟性的發(fā)揮和行為的同步跟進，正是優(yōu)秀教師“在課堂拼搏中學會教學”的踐行方式。
第二，在問題驅動下學習并提高專業(yè)水平。教學是一個充滿了不確定性的復雜師生互動過程，優(yōu)秀教師的專業(yè)成長不是通過書本閱讀和培訓課程實現(xiàn)的，而是在真實教育環(huán)境中由一系列問題所驅動并在解決它們的過程中提升的。
第三，在基于案例的情境嵌入中，學習并提高專業(yè)水平。教師對教學藝術的學習主要依賴于三種不同的知識：原理規(guī)則的知識、特殊案例的知識和運用規(guī)則于特定案例的策略知識，而優(yōu)秀教師不同于一般教師之處在于積累了大量的案例和運用案例的策略知識——實際上是一種個人的經歷和體驗，與其個人原有的背景密不可分，常常難以告訴別人或被別人所接納。由于教學是一個結構不良的領域，原理知識和案例知識之間不是一種一般化和特殊化的互逆過程，兩者遠非邏輯關系，所以這種案例和運用案例的策略知識，被嵌入在特殊的情境之中，而情境常常是綜合的、可變的、個性化的。
反思優(yōu)秀教師在職業(yè)生涯中進行專業(yè)學習的方式和特點，恰好為教師該做怎樣的學校教育科研指明了方向。
理想：教師該做怎樣的教育科研
一線教師的教育科研其出發(fā)點根本上是改進實踐而非構建理論，這種研究是以“科學地發(fā)現(xiàn)事實”為基礎，是以解決教育教學中的實際問題為目標的診斷性研究或教育理論的應用型研究。
從促進教師專業(yè)水平的角度來看，教師的教育科研至少應該具有這樣幾個特征：1.研究的主題來源于實際需要。這些問題可以是教育教學工作中的困惑、難點，也可以是針對教育改革倡導的先進理念的掛鉤點，或者是優(yōu)秀經驗總結與凝練。2.研究的方式主要是歸納而非演繹。亦即教師的教育科研所揭示的觀點、命題往往是基于對教育教學工作中事實和案例的歸納與提煉，而非先有某某專家的理論和觀點，然后舉個例子佐證和解釋。3.研究的結論是漏斗式聚焦的。意指研究的結果是圍繞具體問題的層層歸納而得到的，追求的是“小而深”的具體的認識結論，而非“大而全”的抽象概括。
因此，教師不一定要成為“研究者”，但通過學校教育科研，教師需要成為一個有思想的行動者。
（《中國教育報》２００９年３月２７日 楊玉東 文）
