姚利民

內(nèi)容提要：國外有效教學(xué)研究即從教的角度研究教師教學(xué)的有效性。首先研究有效教師的特征或品質(zhì)，繼而研究教師的教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)了與有效教學(xué)密切相關(guān)的教師特征或品質(zhì)和教學(xué)行為，取得了有價(jià)值的研究成果，但都存在一些問題，對我國有效教學(xué)的研究和實(shí)踐有參考價(jià)值。

關(guān)鍵詞：有效教學(xué)；有效教師；有效教學(xué)研究；教師品質(zhì)；教學(xué)行為

有效教學(xué)即符合教學(xué)規(guī)律、有效果、有效益、有效率的教學(xué)。自教學(xué)誕生以來，教育者就在追求有效教學(xué)，進(jìn)行有效教學(xué)的探索。但作為一種鮮明的教學(xué)理念和自覺的教學(xué)實(shí)踐，其歷史并不很長。國外學(xué)術(shù)界已經(jīng)對有效教學(xué)進(jìn)行了一些研究，評述這些研究將對我國教育研究者進(jìn)行有效教學(xué)研究和教育實(shí)踐者，特別是教師開展有效教學(xué)實(shí)踐有參考價(jià)值。

一、教師特征或品質(zhì)研究

根據(jù)D．Medley(1979)的觀點(diǎn)，教師教學(xué)有效性研究是從教的角度研究教師教學(xué)有效性的歷史，反映了研究者對教師有效性的認(rèn)識(shí)的逐漸深化，并因此決定著研究所側(cè)重的內(nèi)容以及所取得的研究結(jié)果。教師的教學(xué)有效性首先被認(rèn)為是教師擁有某些特點(diǎn)，特別是人格特征或品質(zhì)的結(jié)果，教師教學(xué)有效性的研究因而側(cè)重研究這些特征或品質(zhì)。采取的研究方法主要有兩種：一是要求被研究者如教師、學(xué)生、學(xué)校管理者等指出或發(fā)現(xiàn)被標(biāo)定為有效的教師所具有的特征或品質(zhì)，或是比較有效教師與低效、負(fù)效、無效教師在特征或品質(zhì)上的差異；二是要求被研究者發(fā)表對有效教師所具有特征或品質(zhì)的看法，或是要求他們列舉自己認(rèn)為的有效教師的特征或品質(zhì)。到20世紀(jì)70年代初，已經(jīng)出版了10000多項(xiàng)教師有效性方面的研究，它們給出了有效教師具有什么特征或品質(zhì)、應(yīng)該有什么特征或品質(zhì)的大量信息。這些特征或品質(zhì)可以歸納為兩個(gè)方面：一是教師的生理和心理特征或品質(zhì)，如個(gè)人外表、魅力、整潔、善良和親切、智力、機(jī)智、開放、熱情、幽默等；二是與教學(xué)工作相關(guān)的特征或品質(zhì)，如體諒學(xué)生、對學(xué)生有高要求、教學(xué)能力強(qiáng)、學(xué)科知識(shí)豐富、教學(xué)的適應(yīng)性等等。這些研究促使教師竟識(shí)到，自己要成為有效教師，就必須培養(yǎng)有效教師所具有的或應(yīng)該具有的特征或品質(zhì)。

側(cè)重教師特征或品質(zhì)的研究雖然發(fā)現(xiàn)有效教師的確具有將其教學(xué)導(dǎo)向有效的特征或品質(zhì)，但是不能回答教師的這些特征或品質(zhì)怎樣影響教師的行為進(jìn)而影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的問題。因此，NeNamara把這種未關(guān)注教師特征或品質(zhì)與教學(xué)效果相關(guān)聯(lián)的研究稱作黑箱(black-box)研究，即這類研究沒有關(guān)注課堂中所發(fā)生的師生活動(dòng)，特別是忽視了教師在課堂上的教學(xué)行為。用M．Dunkin和J Biddle的話說，這樣的研究很少考慮“如果教師的有效性不同，那么一定是因?yàn)樗麄冊谡n堂上所表現(xiàn)的行為不同”的事實(shí)，其缺陷十分明顯。

二、教師教學(xué)行為研究

1．教師教學(xué)行為研究的興起

自20世紀(jì)60年代起，研究教師教學(xué)有效性的學(xué)者越來越認(rèn)識(shí)到只關(guān)注教師特征或品質(zhì)而較少甚至完全不關(guān)注教師教學(xué)行為的研究的局限性，逐漸懂得教師在課堂上的表現(xiàn)即課堂教學(xué)行為對教學(xué)效果──學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生最直接的影響，進(jìn)而由研究有效教師的特征或品質(zhì)轉(zhuǎn)向著重研究有效教師的教學(xué)行為。教師的教學(xué)行為是指教師在課堂教學(xué)中影響學(xué)生學(xué)習(xí)的一切活動(dòng)或表現(xiàn)。教學(xué)行為是外顯的，是可以觀察和記錄的。促使研究者將研究重點(diǎn)由教師的特征或品質(zhì)轉(zhuǎn)向教師的教學(xué)行為的原因除了有效教學(xué)特征或品質(zhì)研究存在的局限性外，另一個(gè)重要?jiǎng)右蚴?span lang="EN-US">Dunkin和Biddle的理論探討和研究工作。他們認(rèn)為，有四類變量影響課堂教舉有效性，它們是預(yù)定變量、環(huán)境變量、結(jié)果變量和過程變量。其中，過程變量包括教師的課堂教學(xué)行為和學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為．過程變量是決定結(jié)果變量(教學(xué)效果)進(jìn)而反映教師教學(xué)有效性的重要變量，因?yàn)檫^程和結(jié)果在一般情況下總是對應(yīng)的，由一定的過程可以推知一定的結(jié)果，因此，教師教學(xué)有效性研究要研究過程變量和結(jié)果變量的相關(guān)性及相關(guān)程度。另一方面，過程變量的重要組成部分是教師的教學(xué)行為，雖然教師的教不能決定學(xué)生的學(xué)，但在教學(xué)過程中，教師通過有目的地、主動(dòng)地優(yōu)化教學(xué)要素，運(yùn)用正確的教學(xué)策略，引起、維持并促進(jìn)學(xué)生成功學(xué)習(xí)，從而達(dá)到相對有效的教學(xué)結(jié)果，因此，在一定程度上說，成功的教學(xué)依賴于教師有效的教學(xué)行為。

20世紀(jì)60年代和70年代初的有效教學(xué)研究幾乎都是以“場境──過程──結(jié)果”三個(gè)維度作為基本框架的。其中，場境變量即Dunkin和Biddle論及的預(yù)定變量和環(huán)境變量，是指對課堂教學(xué)有影響的場境特征，主要包括教師特征、學(xué)生特征、班級(jí)特征、學(xué)校特征等；過程變量除了指課堂中發(fā)生的對課堂教學(xué)有影響的師生行為的特征外，還指學(xué)習(xí)任務(wù)或活動(dòng)的特征；結(jié)果變量是指教學(xué)所達(dá)到的效果。

因?yàn)榻處熣n堂教學(xué)行為是過程變量的重要組成部分，在上述基本框架下所開展的教師有效教學(xué)研究格外重視研究教師的課堂教學(xué)行為，并成為教學(xué)有效性研究的主要方式──教學(xué)行為有效性研究。教學(xué)行為有效性研究的一個(gè)基本假定就是，教學(xué)是線性活動(dòng)，過程(教學(xué)行為)直接影響結(jié)果(學(xué)生的學(xué)習(xí)效果)。研究者通過教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性研究，力圖發(fā)現(xiàn)可以推廣到所有教師、課堂和教學(xué)情境的有效教學(xué)行為。H Marshall(1992)將其特征描述為用行為主義者的透鏡(behaviorist lens)觀察課堂。這類研究觀察教師在課堂上的教學(xué)行為，用多種觀察工具和評定量表客觀記錄教師的教學(xué)行為，通過教師教學(xué)行為出現(xiàn)的頻率與學(xué)生成績的相關(guān)而確定兩者之間的關(guān)系，那些與學(xué)生優(yōu)異成績高度相關(guān)的教學(xué)行為被標(biāo)定為教師的有效教學(xué)行為。

2．教師教學(xué)行為研究的方法

(1)問卷法

要求教師、學(xué)生、教育管理者、教育理論工作者開放性地描述有效教學(xué)行為，以及它們對教學(xué)有效性的重要程度，然后歸納被描述者經(jīng)常提到并十分看重的那些行為。這方面研究的代表是Good和Brophy(1984)、 Guzzetti和Marzano(1984)以及Blair(l984)。他們的研究表明，與改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績高度相關(guān)的教學(xué)行為包括：給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；主動(dòng)教學(xué)；讓學(xué)生高度專注學(xué)習(xí)；高效利用教學(xué)時(shí)間；多變而靈活地將學(xué)生分組；通過專注于課程學(xué)習(xí)促使學(xué)生快速進(jìn)步；教學(xué)生為理解和掌握而學(xué)習(xí)；了解學(xué)生的水平，進(jìn)行適合的教學(xué)，提出適合的目標(biāo)：清楚界定教學(xué)目標(biāo)；創(chuàng)建組織有序、注重學(xué)習(xí)、愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境。

(2)評估法

先將教學(xué)有效教師和教學(xué)低效或無效教師加以區(qū)分，然后讓評估者根據(jù)教師教學(xué)行為評估表或問卷調(diào)查表設(shè)定的指標(biāo)或項(xiàng)目去評估這些教師各自在每一指標(biāo)或項(xiàng)目上的得分，以發(fā)現(xiàn)這兩類教師在教學(xué)上的特征。例如，Young和Shaw的研究表明，判斷教學(xué)有效性的行為標(biāo)準(zhǔn)主要有7項(xiàng)：課程的價(jià)值；激勵(lì)學(xué)生；課程組織：有效交流；營造愉快的學(xué)習(xí)氣氛；關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)；尊重學(xué)生。區(qū)分無效教師和有效教師的標(biāo)準(zhǔn)有5項(xiàng)：課程的價(jià)值；激勵(lì)學(xué)生；有效交流；課程組織；尊重學(xué)生。

(3)觀察法

在自然教學(xué)情境下觀察教師在課堂上的教學(xué)行為，以發(fā)現(xiàn)教學(xué)有效教師和教學(xué)低效或無效教師的差異。英國Wray et al(2000)等人對有效教師和無效教師閱讀教學(xué)課上的教學(xué)行為進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)這兩類教師在教學(xué)行為上有顯著差異。

3．教師教學(xué)行為研究的成果

教師教學(xué)行為研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果具有相關(guān)性，并因此得出了教師教學(xué)行為不同導(dǎo)致作為教學(xué)效果的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果不同的結(jié)論。這正如LShulman(1986)指出的那樣：“始終與學(xué)生良好成績相聯(lián)系的教師的教學(xué)行為一般不同于那些其學(xué)生成績不良的教師的教學(xué)行為。”B.Rosenshine & N.Furst(1973)回顧了采用多種衡量教師行為的觀察工具和評價(jià)量表直接觀察教師在課堂中的教學(xué)行為并探討教師行為和學(xué)生成績關(guān)系的50多項(xiàng)研究，發(fā)現(xiàn)9類教學(xué)行為產(chǎn)生了最顯著的、一致性的教學(xué)效果。這9類行為是：清晰明了；充滿變化性和靈活性；以教學(xué)和學(xué)習(xí)任務(wù)為中心；熱愛學(xué)科、充滿熱情和教學(xué)激勵(lì)學(xué)生；批評(負(fù)相關(guān))；不誠實(shí)(負(fù)相關(guān))；給予學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；運(yùn)用有條理爭論；多種水平的提問或討論。J．Brophy和T．Good(1986)在M.Wittrock主編的《教學(xué)研究手冊》中撰寫了《教師行為和學(xué)生成績》一文，歸納綜合了教師教學(xué)行為有效性的研究結(jié)果，包括：

(1)教學(xué)量和進(jìn)度

學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)／覆蓋的內(nèi)容；角色界定／期望／時(shí)間分配；課堂管理／學(xué)生投入學(xué)習(xí)時(shí)間：一致的成功／學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)時(shí)間：主動(dòng)教學(xué)。

(2)提供信息

組織條理性、結(jié)構(gòu)化；豐富性／循序漸進(jìn)；清晰明了；熱情；進(jìn)度／等候時(shí)。

(3)提問

問題的難度水平；問題的認(rèn)知水平；問題的清晰明了度；提問后的等候時(shí)；選擇回答者；等候?qū)W生回答。

(4)對學(xué)生的反應(yīng)作出反應(yīng)

對正確反應(yīng)作出反應(yīng)：對不完整或部分正確反應(yīng)作出反應(yīng)；對不正確反應(yīng)作出反應(yīng)；對不回答問題的學(xué)生作出反應(yīng)；對學(xué)生的問題和評論作出反應(yīng)。

(5)其他行為

課堂作業(yè)和家庭作業(yè)。G．D．Borich (2000)在《有效教學(xué)方法》(第4版)的專著中認(rèn)為，有10種教師行為與理想的學(xué)生學(xué)習(xí)業(yè)績有顯著關(guān)系，其中5種行為在過去30年得到了大量研究的一致支持，這5種行為被稱作關(guān)鍵行為(key behavior)，它們是有效教學(xué)的精髓。另外五種行為被稱作輔助行為(helping behavior)，它們與關(guān)鍵行為配合使用，有助于有效教學(xué)。5種關(guān)鍵行為是：課的清晰明了；教學(xué)變異性；以任務(wù)為導(dǎo)向；讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程；確保學(xué)生的成功率。5種輔助行為是：利用學(xué)生的觀念和貢獻(xiàn)；精心組織；恰當(dāng)提問；展開探詢；傳遞自身的影響?？傊?，對教師課堂教學(xué)行為的研究發(fā)現(xiàn)了一些與學(xué)生學(xué)習(xí)成績緊密相關(guān)的教學(xué)行為，這些與學(xué)生學(xué)習(xí)成績相關(guān)的教學(xué)行為，就是有效教師的特色性教學(xué)行為，是衡量教師教學(xué)有效性的重要指標(biāo)。研究表明 (Anderson et al．1979)，雖然大多數(shù)教師都了解和實(shí)際表現(xiàn)出與學(xué)生良好成績相關(guān)的行為，但有效教師在教學(xué)實(shí)踐中更多地表現(xiàn)出這些教學(xué)行為。這就是說，在實(shí)際教學(xué)中，更多地表現(xiàn)出與學(xué)生良好成績相關(guān)行為的教師就是教學(xué)有效性的教師。

4．教師教學(xué)行為研究的問題

(1)教學(xué)行為有效性研究忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，特別是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知活動(dòng)

因?yàn)檫@類研究未關(guān)注中介在教師行為和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果間的學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，特別是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知活動(dòng)，而這種認(rèn)知活動(dòng)是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的決定者，這也是研究教師課堂教學(xué)行為的教師教學(xué)有效性研究一個(gè)頗受批評和責(zé)難的致命弱點(diǎn)。筆者認(rèn)為，這種責(zé)難和批評是有一定道理的，因?yàn)?，有效教學(xué)要通過學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)體現(xiàn)出來，在教學(xué)過程中，教師的教可以影響學(xué)生的學(xué)，但并不能決定學(xué)生的學(xué)。教師的有效教學(xué)行為只有被學(xué)生感知、接受、配合、反應(yīng)，并通過學(xué)生表現(xiàn)出有效的學(xué)習(xí)行為時(shí)，其效果才能體現(xiàn)出來。換言之，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中的主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為特別是學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知活動(dòng)最終決定著教學(xué)的成敗。因此，僅僅研究教師的教學(xué)行為是不夠的，還必須研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。盡管如此，筆者非但不否認(rèn)研究教師教學(xué)行為的意義和價(jià)值，還認(rèn)為研究教師教學(xué)行為是研究教師教學(xué)有效性的重要突破口，具有十分重要的意義。首先，研究考慮到了影響有效教學(xué)的師生因素，也就是說，是在意識(shí)到教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為共同影響教學(xué)效果的前提下研究教師的教學(xué)行為；其次，教學(xué)行為便于研究，教師的教學(xué)行為作為衡量和評估教師教學(xué)有效性的指標(biāo)，易于為學(xué)生、教育管理者、教學(xué)評估人員、教師本人以及其他人士觀察、記錄，也便于進(jìn)行比較；再次，研究對有效教學(xué)具有直接參考價(jià)值，學(xué)校提升教學(xué)有效性的重要工作是讓教師了解什么是有效教學(xué)、有效教學(xué)應(yīng)表現(xiàn)出哪些課堂教學(xué)行為以及如何去表現(xiàn)這些有效的教學(xué)行為，教師課堂教學(xué)行為研究得到的研究結(jié)果以及從研究結(jié)果形成的結(jié)論，對教師學(xué)習(xí)有效教學(xué)、進(jìn)行有效教學(xué)具有直接的參考價(jià)值，教師可以懂得，在通常情況下，哪些教學(xué)行為是有效的，哪些教學(xué)行為是低效或無效的，避免低效或無效的教學(xué)行為。

(2)教學(xué)行為有效性研究會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的模式化、簡單化

教學(xué)行為有效性研究要發(fā)現(xiàn)或鑒別有效教學(xué)行為和低效甚至無效教學(xué)行為，目的在于倡導(dǎo)教師模仿、學(xué)習(xí)、實(shí)施有效教學(xué)行為，這將會(huì)把豐富、復(fù)雜的教學(xué)簡單化、模式化，使教學(xué)走向機(jī)械刻板和形而上學(xué)，使教師確信只要在課堂上實(shí)施研究所揭示的有效教學(xué)行為，教學(xué)就會(huì)成功。這種有效性研究將會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的模式化、簡單化，忽視教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性，也與強(qiáng)調(diào)事物多樣性、世界復(fù)雜性、方法靈活性的時(shí)代精神相悖，因而是有問題的。在筆者看來，只要仔細(xì)推敲，就不難發(fā)現(xiàn)這種責(zé)難和批評是站不住腳的。一方面，有效教學(xué)行為一般具有普適性。教學(xué)是復(fù)雜的活動(dòng)，教師特定教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)影響的結(jié)果是隨教學(xué)情境而變化的，不同的教學(xué)情境需要不同的教學(xué)行為，這樣看，萬能的適用于任何教學(xué)情境的有效教學(xué)行為是不存在的，但教學(xué)活動(dòng)這一復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象有其本身的教學(xué)規(guī)律，有其基本的教學(xué)原理，教學(xué)行為有效性研究所揭示的有效教學(xué)行為是符合教學(xué)規(guī)律的。在教學(xué)基本原理指導(dǎo)下的具有普遍有效性的行為，雖然這些教學(xué)行為不是在所有教學(xué)情境下有效，但在大多數(shù)教學(xué)情境下是有效的，自然有推廣應(yīng)用的價(jià)值，因此，發(fā)現(xiàn)和鑒別這種有效教學(xué)行為的研究是有價(jià)值的。另一方面，有效教學(xué)研究關(guān)注教學(xué)的靈活性。進(jìn)行教學(xué)行為有效性研究的研究者時(shí)刻牢記并向運(yùn)用這些研究結(jié)果的教師傳遞這樣的理念：教學(xué)是復(fù)雜的，要學(xué)會(huì)眾多有效的教學(xué)行為，特別是那些十分關(guān)鍵的有效行為，也要具備實(shí)施教學(xué)行為的靈活性、變通性，認(rèn)真考慮和慎重作出在何時(shí)、何種教學(xué)情境、以何種方式實(shí)施有效教學(xué)行為的抉擇，并真正表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為。相反，對學(xué)生、課程、教學(xué)科目或內(nèi)容、教學(xué)情境的差異不敏感甚至不考慮而仍然形而上學(xué)地表現(xiàn)研究所證明的有效教學(xué)行為的做法，是簡單的、模式化的，也是不能帶來理想的教學(xué)效果的。由此可見，研究教師課堂教學(xué)行為，既可以揭示普遍有效的教學(xué)行為，又關(guān)注實(shí)施這些教學(xué)行為的靈活性，因此，可以作為有效教學(xué)研究的切入點(diǎn)。

(3)教學(xué)行為有效性研究的方法有問題

前面對教學(xué)行為有效性研究的三種研究方法作了介紹。綜合分析這三種研究方法，不難發(fā)現(xiàn)，問卷法的所得結(jié)果反映的是教師、學(xué)生、管理者、理論工作者對有效教學(xué)行為的看法，這種看法雖然是大家的共識(shí)，但帶有主觀色彩：評估法是根據(jù)一定的評估表或衡量指標(biāo)去評估有效教師和非有效教師教學(xué)行為方面的差異；觀察法是實(shí)際觀察有效教師和非有效教師的課堂教學(xué)行為，以發(fā)現(xiàn)這兩類教師在實(shí)際教學(xué)行為方面的差異。這三類研究的目的是找出哪些行為是有效教學(xué)行為、有效教師在哪些教學(xué)行為上表現(xiàn)出特征、他們在教學(xué)中表現(xiàn)出哪些教學(xué)行為。但采取上述三種研究方法的研究未能向我們提供教師實(shí)際教學(xué)有效性的信息。這不能不說是研究教師教學(xué)有效性的缺陷。

國外有效教學(xué)研究的內(nèi)容、方法、取得的成果以及存在的問題對我們進(jìn)行此項(xiàng)工作有參考價(jià)值。首先，我們要研究有效教師的特征或品質(zhì)，識(shí)別和歸納出有效教師的特征或品質(zhì)，號(hào)召教師逐漸培養(yǎng)和具備有效教師應(yīng)該有的特征或品質(zhì)；其次，我們要研究教師的教學(xué)行為，努力發(fā)現(xiàn)能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)并使他們學(xué)習(xí)進(jìn)步和發(fā)展的教學(xué)行為，讓教師模仿、表現(xiàn)這些教學(xué)行為；再次，國外有效教學(xué)研究已經(jīng)成功地報(bào)告了有效教師的特征或品質(zhì)和與良好教學(xué)效果相關(guān)的教師教學(xué)行為，我國教師應(yīng)該以此為參考標(biāo)準(zhǔn)，逐步具備這些特征或品質(zhì)，并在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出這些教學(xué)行為；最后，我們在進(jìn)行有效教學(xué)研究和開展有效教學(xué)的實(shí)踐探索時(shí)，要盡量避免國外有效教學(xué)研究所存在的問題，明了教師的特征或品質(zhì)、教學(xué)行為等對有效教學(xué)的影響，意識(shí)到教師的教只有通過作為教學(xué)主體的學(xué)生才會(huì)對有效教學(xué)起作用，認(rèn)識(shí)到教學(xué)的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)變化性，鼓勵(lì)教師靈活教學(xué)，展現(xiàn)教學(xué)機(jī)智，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

轉(zhuǎn)載《外國中小學(xué)教育》