經(jīng)歷了“教學(xué)模式”的主題式發(fā)展之后，有效教學(xué)實(shí)踐以及相關(guān)研究開始關(guān)注和討論“教學(xué)設(shè)計(jì)”。
“教學(xué)設(shè)計(jì)”之所以能夠作為有效教學(xué)的關(guān)鍵詞被提出來，主要是人們普遍認(rèn)定教學(xué)改革不是某種教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù)的辭舊迎新，人們期望尋找“教學(xué)理念”或“教學(xué)信念”的支持，并以此來展開“教學(xué)設(shè)計(jì)”。教學(xué)設(shè)計(jì)也可能設(shè)計(jì)出某種“教學(xué)模式”，但此時(shí)的教學(xué)模式已經(jīng)具有某種“依附性”，即“它強(qiáng)烈地依附于教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，換句話說，用不同的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)就必然形成不同的教學(xué)模式?！?span id="moiyehiw" class="MsoFootnoteReference">[28]
當(dāng)人們打算設(shè)計(jì)教學(xué)的方案時(shí)，要么依附于“教育心理學(xué)”的思路，這種思路以加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)思想為代表，可稱之為“科學(xué)主義取向”；要么依附于建構(gòu)主義教育哲學(xué)的道路，這種思路以杜威理論為代表，可稱之為“教育哲學(xué)取向”，后來發(fā)展為多種派別的建構(gòu)主義理論；要么依附于某種“人才觀”，這種思路以加德納的多元智能理論為代表，表面上屬“教育心理學(xué)”取向，實(shí)質(zhì)上更多地顯示為“教育哲學(xué)”取向。后兩者共同的主題是“發(fā)現(xiàn)學(xué)生”。建構(gòu)主義發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的“主動(dòng)精神”；多元智能發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的“多種聰明”。
一、科學(xué)主義的思路
有效教學(xué)追求科學(xué)化的進(jìn)程，一直是人們的一個(gè)情結(jié)。赫爾巴特最先提出教學(xué)應(yīng)該建立在心理科學(xué)的基礎(chǔ)上。他在哲學(xué)心理學(xué)的基礎(chǔ)上形成了教學(xué)過程階段論，根據(jù)“統(tǒng)覺”心理學(xué)思想提出了“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法”教學(xué)階段。20世紀(jì)60年代以前，心理學(xué)研究的對象集中在機(jī)械的無意義材料的學(xué)習(xí)和記憶、人類和動(dòng)物的條件反應(yīng)、動(dòng)物學(xué)習(xí)和人的心理測量等領(lǐng)域。這一時(shí)期科學(xué)心理學(xué)與教育相結(jié)合的代表人物是桑代克和斯金納。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)就是建立條件反射，并不斷強(qiáng)化的過程。50年代風(fēng)行一時(shí)的機(jī)器教學(xué)和程序教學(xué)就是強(qiáng)化原理在學(xué)校教學(xué)中的直接應(yīng)用。
20世紀(jì)60年代，借助于信息科學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)的力量，心理學(xué)期待以科學(xué)的研究方式研究人的“認(rèn)知”，奧蘇伯爾提出的《有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》（1963）成為一個(gè)標(biāo)志性事件。在奧蘇伯爾看來，學(xué)習(xí)主要是有意義言語材料的意義學(xué)習(xí)。其學(xué)習(xí)規(guī)律不同于機(jī)械聯(lián)想和條件反射，他提出用“同化論”來解釋有意義的學(xué)習(xí)。
60年代以后的認(rèn)知心理學(xué)，特別是信息加工理論在學(xué)校教學(xué)領(lǐng)域得到充分運(yùn)用。美國教育心理學(xué)家加涅最初以《學(xué)習(xí)的條件》的名義，系統(tǒng)闡述了一個(gè)學(xué)習(xí)論體系。1985年他將《學(xué)習(xí)的條件》一書更名為《學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)論》，進(jìn)一步在其學(xué)習(xí)論的基礎(chǔ)上提出了一個(gè)以教學(xué)設(shè)計(jì)為主題的教學(xué)論。為了使他的學(xué)習(xí)論和教學(xué)論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐，他與合作者提出了一系列“教學(xué)設(shè)計(jì)”原理和技術(shù)?！叭绻f前一本書是闡述學(xué)習(xí)論和教學(xué)論的理論的著作，那么后一本便是前一本書所闡述的理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用?！?/span> [29]
教育心理學(xué)試圖從兩個(gè)方面對教學(xué)論作出解釋。第一個(gè)構(gòu)想是，對教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)結(jié)果精確分類。這是加涅等人所作的首要的工作。他們力圖克服教學(xué)目標(biāo)的含糊性，精確界定有關(guān)學(xué)習(xí)這一復(fù)雜行為的具體結(jié)果。“絕大多數(shù)教育心理學(xué)家反對使用含糊的教學(xué)目標(biāo)，主張陳述精確的目標(biāo)?！?/span>[30]
目前國內(nèi)外流行兩種教育目標(biāo)分類體系，一是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類；二是布盧姆的教育目標(biāo)分類。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類包括認(rèn)知、動(dòng)作技能和態(tài)度三方面。認(rèn)知結(jié)果又包括三個(gè)方面：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略。智慧技能從低級到高級又分為四種：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則、高級規(guī)則。一般的信息加工理論把個(gè)體的知識分為陳述性知識和程序性知識兩類。加涅又把程序性知識細(xì)分為智慧技能和認(rèn)知策略兩類。
布盧姆教育目標(biāo)分類與加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類有相似之處。布盧姆把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域。1956年公布的認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)由低級到高級共分六級：知識、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)。1964年公布的情感領(lǐng)域的目標(biāo)由低到高分為五級：接受、反應(yīng)、價(jià)值化、組織、價(jià)值與價(jià)值體系的性格化?！皠?dòng)作技能領(lǐng)域目標(biāo)分類公布更晚，而且出現(xiàn)了好幾種分類法。目前尚無公認(rèn)的最好分類。”[31]
可以看出，這兩個(gè)分類系統(tǒng)在三個(gè)大領(lǐng)域的劃分上完全相同，所不同的只是用詞上的差異。如布盧姆講的情感即加涅講的態(tài)度。但布盧姆與加涅對認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類標(biāo)準(zhǔn)和目的是不同的。正是由于目標(biāo)分類的目的不同，使加涅得以實(shí)現(xiàn)他的第二個(gè)構(gòu)想。
教育心理學(xué)對教學(xué)論的第二個(gè)構(gòu)想是，對教學(xué)行為作出科學(xué)分析，使教學(xué)成為一門科學(xué)。加涅的理想就是對教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程作出科學(xué)的精細(xì)說明，使教學(xué)成為實(shí)實(shí)在在的“教有定法”。布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類所用的標(biāo)準(zhǔn)是測量學(xué)的，其目的是為了指導(dǎo)教學(xué)結(jié)果的測量和評價(jià)。“有了可以操作的水平不同的具體目標(biāo)，測量和評價(jià)就有了可靠的標(biāo)準(zhǔn)。但從目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)的觀點(diǎn)看，因?yàn)椴急R姆的分類系統(tǒng)中并未闡明知識和智慧技能是怎樣習(xí)得的，所以用它來導(dǎo)學(xué)和導(dǎo)教是有困難的。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類的提出與形成的年代較晚，吸取了現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的最新成果。他闡明了每類學(xué)習(xí)結(jié)果得以出現(xiàn)的過程和條件，以及其檢測的行為指標(biāo)。因此，加涅的分類系統(tǒng)不僅有助于學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價(jià)，而且有助于導(dǎo)學(xué)和導(dǎo)教?！?/span>[32]在加涅看來，以簡單回憶，不需要對原輸入的信息作較大的加工或改組成的測驗(yàn)所測出來的就是知識。而智慧技能與知識的不同之處在于：它們是加工知識的方式，需要在思想上對知識進(jìn)行組織與重新改組。所以當(dāng)測驗(yàn)情境與原先的學(xué)習(xí)情境有程度不同的變化時(shí)，所測量出來的結(jié)果才是水平不同的智慧技能。
加涅不僅試圖對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行精確分類，而且就每一類學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成過程和條件進(jìn)行了分析，還作了教學(xué)設(shè)計(jì)方面的指導(dǎo)。他把一個(gè)完整的教學(xué)過程劃分為9個(gè)階段：引起注意、告知目標(biāo)、提示回憶原有知識、呈現(xiàn)教材、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出作業(yè)、提供反饋、評估作業(yè)和促進(jìn)保持與遷移?！凹幽谄渲鞯膶W(xué)習(xí)論部分分門別類詳細(xì)研究了每類學(xué)習(xí)的過程和有效學(xué)習(xí)的條件，所以在他的教學(xué)論體系中，教師可以很有把握地根據(jù)教學(xué)目標(biāo)中所確定的學(xué)習(xí)結(jié)果的類型以及某類學(xué)習(xí)當(dāng)時(shí)所處的學(xué)習(xí)階段，選擇最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。這樣教就不是‘無定法的了’?！?/span>[33]
按照加涅等人的理想，人類個(gè)體的學(xué)習(xí)和眾多個(gè)體組成的課堂教學(xué)如此復(fù)雜的問題都是可以清清楚楚的和條分縷析的。難以把握、難以琢磨、無法說清楚的“教無定法”是不應(yīng)該存在的。
不過，加涅等人的理想在至今為止的教學(xué)實(shí)踐中幾乎從來沒有完整地實(shí)現(xiàn)過。教學(xué)是一種很個(gè)性化的藝術(shù)，甚至是一種不斷留出遺憾的藝術(shù)。教師的個(gè)人風(fēng)格，教師的臨場即席創(chuàng)作，學(xué)生的突發(fā)奇想，并不一定都能用“科學(xué)方法”來分析和計(jì)劃。
二、建構(gòu)主義知識觀的建議
建構(gòu)主義的興起是近20年來的事情。建構(gòu)主義實(shí)質(zhì)是一種新的“知識觀”。這種新的知識觀可以稱之為“參與者知識觀”（與之對應(yīng)的是“旁觀者知識觀”）。“參與者知識觀”重新界定了“人與知識”的關(guān)系，并由此而提出一系列“人如何學(xué)習(xí)”的建議。
建構(gòu)主義者（特別是激進(jìn)的部分）一般強(qiáng)調(diào)，“知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)?？茖W(xué)的知識包含真理性，但不是絕對的、惟一的答案。隨著人類的進(jìn)步，新的假設(shè)將不斷產(chǎn)生。知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要學(xué)習(xí)主體針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造?！?/span>[34]這樣看待知識時(shí)，知識就不再是一種存在于學(xué)習(xí)者個(gè)體之外的客觀實(shí)體，它與學(xué)習(xí)者的理解方式和學(xué)習(xí)方式相關(guān)。“外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識和經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用而建構(gòu)成的。每個(gè)學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息量的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程。這個(gè)過程是別人無法替代的?！?/span> [35]
知識觀的改變使建構(gòu)主義者提出不同的“學(xué)習(xí)觀”：學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識的過程；學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地重新建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。
這樣，教學(xué)就不再是一種知識的傳遞活動(dòng)，而是知識的再創(chuàng)造、再理解和再加工轉(zhuǎn)換。教師不簡單是知識的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。
建構(gòu)主義知識觀的興起雖然是晚近（20世紀(jì)80年代）的事情，當(dāng)代建構(gòu)主義者格拉斯菲爾德（Glaserfeld, V.）、杰根（Gergen, K.）等人各自提出了自己的看法。[36]但建構(gòu)主義知識觀的主要思想至少在杜威年代（20世紀(jì)初）已經(jīng)出現(xiàn)并發(fā)生影響。“建構(gòu)主義思潮的支持者們在回顧本世紀(jì)建構(gòu)主義思潮的淵源時(shí)，都十分重視杜威的影響。杜威可以說是一個(gè)終身在對一種建構(gòu)主義的知識論進(jìn)行精細(xì)加工的哲學(xué)家?！?/span>[37]
三、多元智能的呼吁
多元智能理論由美國學(xué)者加德納（Gardner, H.）于1983年系統(tǒng)地提出來，很快引起世界各國的廣泛關(guān)注，并成為20世紀(jì)90年代以來許多西方國家教育改革的指導(dǎo)思想之一。美國已有不少專門的多元智能學(xué)校。多元智能理論在實(shí)踐中也形成了多種各有特色的課程，如光譜方案等。
（一）多元智能理論基于對傳統(tǒng)智力測驗(yàn)理論的批判
多元智能理論建立在對傳統(tǒng)智力測試?yán)碚摰呐兄?。“對智力單因素論的批判歷來就有，加德納雖不是批判傳統(tǒng)智力理論的第一人，但至少可以肯定，他的批判以及基于這種批判之上的建構(gòu)和創(chuàng)造是順沿著這一歷史發(fā)展軌跡的。而且，正是他的多元智力理論，使傳統(tǒng)智力測試的若干局限性愈加突顯?！?/span>[38]
1905年，法國心理學(xué)家比奈和西蒙為了鑒別智力有缺陷的兒童以讓他們接受特殊的教育，編制了世界上第一個(gè)正規(guī)的智力測驗(yàn)量表。這個(gè)量表修訂之后以“斯坦?！饶瘟勘怼泵x成為世界上很多地方通行的“智力量表”。
但是，從智力測試產(chǎn)生之日起，關(guān)于智力測試局限性的爭論就從未停止過。人們對它的批判主要是針對智力測試的潛在理念即智力是一元的、是一種單一的整合的能力而提出的。
從20世紀(jì)20年代到40年代，美國心理學(xué)家瑟斯頓在大量實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，最早對這種智力的單因素論提出了批判，開創(chuàng)了“智力多元論”的先河。他指出人的智力活動(dòng)很復(fù)雜，根本無法用某種單一因素來決定，事實(shí)上智力是多種特殊因素的合成物，智力不是單一的因素，而是由七種獨(dú)立的心理能力組成，它們是：言語理解、數(shù)字運(yùn)算、空間關(guān)系、知覺速度、聯(lián)想記憶、一般推理和字詞流暢，他把這七種因素稱為“基本能力”，并認(rèn)為它們之間存在相關(guān)關(guān)系。他的理論史稱“群因素論”。
加德納對傳統(tǒng)智力理論的批判源自對傳統(tǒng)智力測試的不滿以及對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論和信息加工理論的借鑒與超越。
加德納從中感受到比奈—西蒙智力量表的不足，“傳統(tǒng)智力測驗(yàn)只是在于篩選、選拔與診斷個(gè)體既有的能力狀況，至于具有相同智力水平的個(gè)體在接受同樣的訓(xùn)練之后，其水平是否會(huì)有差異，卻無法進(jìn)行預(yù)測，因而不具有發(fā)展性；而且以結(jié)果為導(dǎo)向，診斷者經(jīng)常只看到最終的IQ分?jǐn)?shù)，而不考慮受測者原先是否有一個(gè)獲取所測知識與技能的同等機(jī)會(huì)，因而常常導(dǎo)致文化的不平等?！?/span>[39]
加德納認(rèn)為，“我們當(dāng)前評估智力的方法并不足以用來評估個(gè)體在借助星象而航海、在掌握外語或借助計(jì)算機(jī)而譜曲方面的潛力或成就。問題的癥結(jié)與其說是在測試的技術(shù)上，還不如說是在我們所慣常的對才智的認(rèn)識方式以及我們對人類智力的根深蒂固的看法上。只有擴(kuò)展并重新描述我們對人類智力的觀點(diǎn)，我們才能設(shè)計(jì)出更恰當(dāng)?shù)脑u估這種智力的方法，才能想出更有效的方式培養(yǎng)它?！?/span>[40]
加德納還對皮亞杰關(guān)于發(fā)展的階段性和普遍性提出了質(zhì)疑，指出“皮亞杰的研究雖然比那些喜歡智力測試的人所進(jìn)行的研究更精細(xì)，更復(fù)雜，但許多研究的結(jié)果都與大多數(shù)個(gè)體在正常的日常生活中所進(jìn)行的思考相去甚遠(yuǎn)……沒有向我們說明多少關(guān)于科學(xué)前言的創(chuàng)造性問題，更別說那些在藝術(shù)或其他人類創(chuàng)造領(lǐng)域所最讓人推崇的獨(dú)創(chuàng)性了?！?/span>[41]
在加德納看來，信息加工理論和皮亞杰的理論一樣，會(huì)讓人覺得有一種單獨(dú)的、非常普遍的難題解決的機(jī)制，我們可強(qiáng)行使這種機(jī)制作用于人類難題的全部范疇，它所考察的內(nèi)容屬于邏輯—數(shù)學(xué)類的?！靶畔⒓庸だ碚撟裱氖瞧喗艿乃悸?，與皮亞杰犯了一樣的錯(cuò)誤，即僅致力于智力活動(dòng)的普遍性規(guī)律，而忽視了不同文化的不同價(jià)值取向以及影響智力發(fā)展的文化性因素?！?/span>[42]
如果從“多元智能”的視角透視傳統(tǒng)的心理學(xué)研究，便可能發(fā)現(xiàn)另外一番景象：心理學(xué)領(lǐng)域的一代梟雄皮亞杰與比納等人的工作，不過是一種煽動(dòng)、引誘或鼓動(dòng)，而且以學(xué)者的名義。遺憾的是這種罪孽在壓抑大量的“另類人才”時(shí)卻長期地受人尊重。
有趣的是，語言、數(shù)學(xué)智能之外的“另類智能人才”雖然在學(xué)校生活中一直受壓抑，但走出學(xué)校之后他們的日子似乎并不比那些語言、邏輯智能“人才”過得茶（常常是后者為前者“打工”）。
加德納的意見也許只是給學(xué)校一個(gè)啟示：與其如此，為何不讓語言、數(shù)學(xué)邏輯智能之外的“另類人才”在做學(xué)生時(shí)就過上好日子呢？
他的第二個(gè)啟示是：“人生規(guī)劃與職業(yè)指導(dǎo)”課程原本應(yīng)該成為中小學(xué)生的必修課程。
他的第三個(gè)啟示是：大學(xué)入學(xué)考試除了像現(xiàn)在這樣有“音樂”、“繪畫”、“體育”等特殊專業(yè)招生之外，還應(yīng)該有“管理心理學(xué)”專業(yè)（與之相關(guān)的智能為“人際交往智能”和“自我認(rèn)識智能”，“管理心理學(xué)”專業(yè)應(yīng)該不同于傳統(tǒng)的“管理學(xué)”專業(yè)，這種“管理心理學(xué)”專業(yè)應(yīng)該與音樂、繪畫、體育等一樣作為“特殊專業(yè)”，而不以“語言、邏輯智能”為標(biāo)準(zhǔn)）。
他的第四個(gè)啟示是：大學(xué)應(yīng)壓縮與“語言、數(shù)學(xué)邏輯智”能相關(guān)的專業(yè)，擴(kuò)展與“人際交往智能”、“自我認(rèn)識智能”、“音樂智能”、“空間智能”、“運(yùn)動(dòng)智能”等相關(guān)的專業(yè)。
（二）智力的本質(zhì)是多元的、情景化的
基于對皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論、信息加工理論以及傳統(tǒng)智力測驗(yàn)的批判，加德納提出了自己對智力概念的理解。傳統(tǒng)的智力理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論都認(rèn)為智力是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。1983年加德納提出他對智力的新理解：“一個(gè)人的智能必定會(huì)帶來一套解決難題的技巧，它使個(gè)體解決自己所遇到的真正難題或困難，如果必要的話，還使個(gè)體能創(chuàng)造出一種有效應(yīng)的產(chǎn)品；智能又必定會(huì)產(chǎn)生那種找出或制造出難題的潛力，因而便為新知識的獲得打下基礎(chǔ)?！?/span>[43]他的基本觀點(diǎn)是，智力是個(gè)體用以解決自己遇到的實(shí)際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的有效產(chǎn)品的能力。
1.智力是多元的、獨(dú)特的
多元智力理論認(rèn)為每一個(gè)個(gè)體有著相對獨(dú)立的多種智力。人的智力不是一種能力而是一組能力，其基本結(jié)構(gòu)是多元的——各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨(dú)立的形式存在。在加德納看來，支撐多元智力理論的是個(gè)體身上相對獨(dú)立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的七種智力。這七種智力分別是語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識智能。1995年，加德納又提出自然智能，即個(gè)體辨別環(huán)境的特征并加以分類和利用的能力。照加德納的說法，這只是智能的大略分類。每一種智能還可以再細(xì)分，彼此之間的順序也可以重新排列，“關(guān)鍵是提供智能多元化的論據(jù)。”[44]
每個(gè)個(gè)體不僅同時(shí)擁有多種智力，而且這些智力在個(gè)體身上表現(xiàn)出不同的組合方式。即使同一種智力也有多種表現(xiàn)形式，這就決定了每一個(gè)個(gè)體都成為一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體。所以我們很難找到一個(gè)適用于任何人的統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)一個(gè)人的聰明與否、成功與否。即使對一個(gè)人而言，我們也不能籠統(tǒng)評價(jià)一個(gè)人聰明與否，而只能說他在哪方面聰明些。
2.智力是情境化的、可發(fā)展的
只有考慮到一個(gè)人所處的環(huán)境才能真正理解他的智力。多元智力理論考慮到了智力在不同文化下的不同表現(xiàn)，認(rèn)為智力是不可以脫離個(gè)體的生活、工作和游戲以及該情境所提供的機(jī)會(huì)和價(jià)值觀而精確地測量到的，文化和經(jīng)驗(yàn)在兒童智力發(fā)展上具有重要意義。個(gè)體在“某一領(lǐng)域的進(jìn)步并不完全依賴于單獨(dú)一個(gè)個(gè)體在這個(gè)世界中的行為。確切地說，關(guān)于該領(lǐng)域的許多信息則更被認(rèn)為是包含在文化本身之中的，因?yàn)榇_定個(gè)體成就的階段及固定個(gè)體成就限度的是文化。”[45]
也就是說，不同文化背景下的不同個(gè)體在智力的發(fā)展方向和程度上存在差異，“文化影響了每一個(gè)個(gè)體，而且它因此便必然會(huì)影響潛能從剛開始所進(jìn)行的那種發(fā)展方式。”[46]文化的發(fā)展以及文化的要求使人們發(fā)展智力成為可能。
3.智力具有實(shí)踐性和真實(shí)性
智力考核的是解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力。傳統(tǒng)的智力測驗(yàn)也許對學(xué)生的在校學(xué)習(xí)成績能夠進(jìn)行較好的評估和預(yù)測，但對評估和預(yù)測學(xué)生學(xué)校以外的表現(xiàn)和發(fā)展其作用微乎其微。不少在校學(xué)習(xí)成績“優(yōu)秀”的學(xué)生進(jìn)入社會(huì)后一無所成，而不少在校學(xué)習(xí)成績一般的學(xué)生甚至是調(diào)皮搗蛋的“差生”卻能于離校后在某一領(lǐng)域或行業(yè)創(chuàng)出佳績就是很好的證明。加德納認(rèn)為，智力是每個(gè)人在不同方面、不同程度地?fù)碛械摹耙幌盗薪鉀Q現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際問題特別是難題的能力”和“發(fā)現(xiàn)新知識或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的能力”。傳統(tǒng)智力測驗(yàn)是一種脫離具體情境的、以“普適”的面貌出現(xiàn)的、以語言的方式來傳達(dá)的測試。而多元智力理論則緊密地聯(lián)系實(shí)際，認(rèn)識到現(xiàn)實(shí)生活需要個(gè)體充分發(fā)揮利用自己的多種智力來解決各種實(shí)際問題。
（三）多元智能理論的教學(xué)建議
在加德納看來，以多元智能理論為依據(jù)的學(xué)校教育，是建立在兩個(gè)與以往不同的假設(shè)基礎(chǔ)上的?！暗谝粋€(gè)假設(shè)是并非所有的學(xué)生都采用相同的方法學(xué)習(xí)（現(xiàn)在我們已有了強(qiáng)化這種差異的方法）。第二個(gè)假設(shè)說起來令人傷感，那就是當(dāng)代沒有人能夠?qū)W會(huì)需要學(xué)會(huì)的一切東西。我們也許都希望象文藝復(fù)興時(shí)代的男人和女人一樣通曉一切，或者至少確信具有通曉一切的潛能。不過顯而易見這樣的想法是不現(xiàn)實(shí)的，因此選擇是不可避免的?！?/span>[47]
由此，學(xué)校教育要照顧學(xué)生個(gè)體差異，幫助學(xué)生選擇并發(fā)展其優(yōu)勢智能?！斑@種學(xué)校不但尋求和每個(gè)學(xué)生相匹配的課程安排，也尋求與這些課程相適應(yīng)的教學(xué)方法。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入高年級后，學(xué)校還力求為每個(gè)學(xué)生選擇適合他們文化背景的生活方式和工作崗位。” [48]
加德納認(rèn)為，學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛好。這與夸美紐斯開始的統(tǒng)一規(guī)劃的學(xué)校有本質(zhì)的不同。具體而言，其教學(xué)意義體現(xiàn)在幾個(gè)方面：
1.確立樂觀的學(xué)生觀
每個(gè)學(xué)生都有優(yōu)勢，這種對學(xué)生的高期望也帶來教師對自己的高期望。
根據(jù)多元智能理論，“每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和方法，我們的學(xué)校里再也沒有‘差生’的存在，只有各有智力特點(diǎn)、學(xué)習(xí)類型和發(fā)展方向的可造就的人才。我們看待學(xué)生時(shí)應(yīng)該時(shí)刻清醒地認(rèn)識到，每個(gè)學(xué)生都是多種不同智力不同程度的組合，問題不再是一個(gè)學(xué)生有多聰明，而是一個(gè)學(xué)生在哪些方面聰明和怎樣聰明?！?/span>[49]
教師對學(xué)生的期望所產(chǎn)生的期望效應(yīng)不僅可以體現(xiàn)在學(xué)生身上，也帶來教師對自己的期望效應(yīng)?！按蠖鄶?shù)教師想到對成功的期望時(shí)，大都想到的是教師對學(xué)生的期望。事實(shí)上，最有效的教師對自己也抱有高期望。對自己的高標(biāo)準(zhǔn)要求可激勵(lì)他們充分備課，高效地利用課堂時(shí)間，給予學(xué)生大量的反饋信息。他們表現(xiàn)出對所教專業(yè)知識完備，自信，冷靜，著裝、走路、說話職業(yè)化，用專業(yè)能力糾正偏頗?！?/span>[50]
2.個(gè)性化教學(xué)
多元智力理論的核心在于多維地看待每一個(gè)個(gè)體，每一個(gè)個(gè)體有都著獨(dú)特的智力特點(diǎn)，學(xué)生不可能在單一的言語—語言智力和邏輯—數(shù)理智力方面得到有效的發(fā)展，某一種教學(xué)方法只能適用于某些學(xué)生，這就要求教師針對學(xué)生的智力差異采用多樣化的活動(dòng)內(nèi)容及方式，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式。即使是同樣的教學(xué)內(nèi)容，也應(yīng)該針對每個(gè)學(xué)生的智力特點(diǎn)，允許并鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用適合自己的獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式。這里體現(xiàn)了“如果學(xué)生不能按照我們所教的方式學(xué)的話，就讓我們以他們學(xué)習(xí)的方式來教”[51]的思想。
3.堅(jiān)持多維評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，注重表現(xiàn)性評價(jià)
多元智力理論既承認(rèn)每一個(gè)個(gè)體都有自己的智力優(yōu)點(diǎn)，且有多種智力同時(shí)存在，這就提示我們在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上要考慮到多種智力的特點(diǎn)，還要考慮到個(gè)體之間的智力差異以及同一個(gè)體身上的智力優(yōu)勢?！八械膶W(xué)生都是不同的，他們是獨(dú)特的、豐富的、具體的。不過，遺憾的是，盡管大部分學(xué)生對很多話題都有一些有意義的見解，但卻缺乏同等的展示或發(fā)展他們特有能力的機(jī)會(huì)。在整齊劃一的教室中，這種情況更是經(jīng)常出現(xiàn)。”[52]
同時(shí)，多元智力理論認(rèn)為，智力不是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力，而是指個(gè)體解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的能力。這種能力的測試僅憑傳統(tǒng)的以注重書本知識的紙筆測試是難以測查的。在多元智力理論的支持下，以多元標(biāo)準(zhǔn)為前提的表現(xiàn)性評價(jià)和真實(shí)性評價(jià)顯得尤其必要?！拔覀兊慕處煈?yīng)該從多方面觀察、評價(jià)和分析學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)，并把這種通過從多方面觀察、評價(jià)和分析學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)得來的資料作為服務(wù)于學(xué)生的基礎(chǔ)，以此為依據(jù)選擇和設(shè)計(jì)適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使評價(jià)名副其實(shí)地成為促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生充分發(fā)展的有效手段。”[53]
由此看來，無論取科學(xué)主義的態(tài)度，還是選擇建構(gòu)主義、隱性知識觀或者多元智能的假設(shè)，有效教學(xué)一旦走出具體的“教學(xué)模式”而進(jìn)入“教學(xué)設(shè)計(jì)”的道路，有效教學(xué)實(shí)踐和研究將打開一個(gè)窗口。透過這個(gè)窗口，有效教學(xué)將變得更加關(guān)注“學(xué)生”，更加關(guān)注教學(xué)中的“人的問題”?？茖W(xué)主義以科學(xué)的名義理解人，建構(gòu)主義、隱性知識觀或多元智能以“人本”的名義理解人。
有效教學(xué)，原本是一種理解人的活動(dòng)。當(dāng)教學(xué)中的學(xué)生被遺忘的時(shí)候，“發(fā)現(xiàn)學(xué)生”就成為一種“正義”的行為；當(dāng)教學(xué)中的教師被遺忘的時(shí)候，“發(fā)現(xiàn)教師”就成為一種以“拯救”為主題的事業(yè)。
第二章 有效教學(xué)的過程
有效教學(xué)的過程可以有多種描寫方式，比如赫爾巴特的“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”；凱洛夫的“組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊課—講授新課—復(fù)習(xí)鞏固—布置作業(yè)”；杜威的“暗示—問題—假設(shè)—推理—用行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)”，[54]等等。我們更愿意直接從教學(xué)的三個(gè)關(guān)鍵性教學(xué)行為來解釋有效教學(xué)的過程。
第一節(jié) 有效“備課”
“備課”實(shí)際上只是設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃，包括長期計(jì)劃、單元計(jì)劃和課時(shí)計(jì)劃（教案）。后來人們更愿意將“備課”稱為“教學(xué)設(shè)計(jì)”。所謂“設(shè)計(jì)”，意在“設(shè)”想和“計(jì)”劃，教師要對知識結(jié)構(gòu)、學(xué)生個(gè)性和需要、課程資源、教學(xué)方法等統(tǒng)籌兼顧。
一、“備課”的三種計(jì)劃
長期計(jì)劃也可以叫學(xué)科教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃。往往是針對長達(dá)一學(xué)期的課程教學(xué)，甚至長達(dá)一學(xué)年的課程教學(xué)。主要考慮每個(gè)學(xué)科的教學(xué)時(shí)間安排和相應(yīng)內(nèi)容的安排。首先，教師要確定有多少周、多少天、多少課時(shí)可以用于本學(xué)科教學(xué)，日常假期或者考試周都要考慮進(jìn)去。接下來，教師要確定相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生要達(dá)到哪些目標(biāo)（一般性的、寬泛的），哪些內(nèi)容需要學(xué)習(xí)，有哪些大型的實(shí)踐活動(dòng)，有哪些課程資源可以利用，怎樣合理地安排到規(guī)定的教學(xué)時(shí)間內(nèi)。
若教師開發(fā)某門“校本課程”，長期計(jì)劃將成為該課程的有效教學(xué)的基本要求和需要。若教師在某門課程的教學(xué)中已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，長期計(jì)劃則可能變得并不重要。
中期計(jì)劃也可以稱“單元計(jì)劃”，它包括決定怎樣將課程分成一個(gè)個(gè)塊、部分或者單元，并且每一個(gè)部分都有一個(gè)特定的主題。在中期計(jì)劃或者單元計(jì)劃中，“教師應(yīng)采用一個(gè)富有意義的順序來組織這些單元或者主題，從而也就確定了課程的順序。歷史課程可以分解成一個(gè)個(gè)的歷史階段，這樣學(xué)生就可以按照年代順序?qū)v史進(jìn)行學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)。四年級的算術(shù)可以按照從簡單到困難的算術(shù)過程，將它分解為一系列的單元。”[55]
單元計(jì)劃把各個(gè)單個(gè)的課時(shí)統(tǒng)一起來，指向一個(gè)共同的主題和目標(biāo)。這樣，在單元計(jì)劃的框架內(nèi)考慮課時(shí)計(jì)劃，可以為課時(shí)計(jì)劃提供清晰的指導(dǎo)，并具有一定的連續(xù)性和一致性，有助于對學(xué)生提出一致的要求，讓學(xué)生獲得完整的知識，而不是孤立的知識碎片。“不管你的個(gè)別課時(shí)準(zhǔn)備得有多好，也不管這些個(gè)別課時(shí)能夠多么有效地完成它們所陳述的——但又是相互隔離的——結(jié)果，如此相互隔離的課時(shí)結(jié)果可能會(huì)讓學(xué)習(xí)者感到困惑、焦慮和對你不信任。因?yàn)檩^復(fù)雜的行為結(jié)果很少能在單一課時(shí)的框架中獲得，所以它們必須通過單元計(jì)劃來達(dá)到。”[56]
相對于長期計(jì)劃而言，單元計(jì)劃是更具細(xì)節(jié)性的計(jì)劃。一般有兩種類型的單元計(jì)劃：垂直的單元計(jì)劃和水平的單元計(jì)劃。
“垂直的單元計(jì)劃”是指按照學(xué)科知識的順序展開單元的方法?！八降膯卧?jì)劃”經(jīng)常用于安排主題型單元，更多地安排跨學(xué)科的主題單元。它把各個(gè)課題綜合在一起，突出一個(gè)特定主題。這種單元計(jì)劃以及相應(yīng)的單元教學(xué)便于引發(fā)學(xué)生解決問題、批判性思考、相互合作和獨(dú)立思考?！霸诳鐚W(xué)科的單元提供的課堂對話中，預(yù)期學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)批判性推理、提問、預(yù)測以及在教師的幫助下評價(jià)自己回答的合適程度。”[57]
要使單元計(jì)劃順利實(shí)施，需要把單元計(jì)劃分解為一個(gè)個(gè)富有內(nèi)在聯(lián)系的“課時(shí)計(jì)劃”。
“課時(shí)計(jì)劃”更加細(xì)節(jié)化，更加詳盡，它大致規(guī)定了每一堂課要完成的具體目標(biāo)，這種教學(xué)目標(biāo)通過什么樣的內(nèi)容和活動(dòng)方式、要使用哪種資源和材料，如何評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，如何使學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)延伸到課外得以鞏固和擴(kuò)展，另外，為了這一切教和學(xué)的活動(dòng)的高效，教師需要計(jì)劃采取何種方式和手段激勵(lì)學(xué)生積極參與，以便提高教學(xué)的有效性。
具體的課時(shí)計(jì)劃格式可以有多種不同的選擇，課時(shí)計(jì)劃的詳略也可以根據(jù)不同教師自己教學(xué)的方便和習(xí)慣而定。課時(shí)計(jì)劃既要考慮周到，又要有一定的靈活性，以便教師根據(jù)具體的課堂教學(xué)情境作即席的調(diào)控。
二、“備課”的三個(gè)要素
“備課”需要考慮多方面的因素，但“要”素大體只有三：學(xué)習(xí)者、學(xué)科內(nèi)容（及其結(jié)構(gòu)）、教學(xué)目標(biāo)（及其教學(xué)方法）。
（一）學(xué)習(xí)者
學(xué)生的個(gè)別差異在課堂教學(xué)中會(huì)充分表現(xiàn)出來。這些差異包括能力、先前成績、焦慮、自我意識、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及家庭生活等。這些因素既能夠反映整個(gè)課堂的豐富性，也能反映個(gè)體的多樣性。
有效教學(xué)的關(guān)鍵在于能夠了解學(xué)生的“需要”以及不同學(xué)生之間的“差異”。更重要的是，學(xué)生“需要”和“差異”往往并不限于知識水平，而在于求知熱情。這需要教師不僅考慮“我應(yīng)該講什么知識？”還要考慮“我應(yīng)該如何讓他對這些有熱情？”
（三）學(xué)科內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)
教什么“內(nèi)容”看起來比較容易，因?yàn)榻炭茣⒕毩?xí)冊和課程綱要中已經(jīng)被詳細(xì)地指定了。但教師的責(zé)任是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和情緒狀態(tài)對這些教材進(jìn)行“再度開發(fā)”。課文、練習(xí)冊和課程綱要只是界定出了要教的內(nèi)容，卻并沒有根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要對它們進(jìn)行選擇、組織和排序。
教師不僅要處理好某個(gè)課時(shí)的內(nèi)容安排，更要考慮各個(gè)課時(shí)之間的聯(lián)系，某個(gè)課時(shí)在本單元中的地位和作用，在本年段乃至整個(gè)學(xué)科系統(tǒng)中的地位和作用。單獨(dú)一節(jié)課很難達(dá)到較高水平的行為。必須把課時(shí)安排在一個(gè)單元系統(tǒng)中，單元計(jì)劃可能統(tǒng)籌安排時(shí)間、內(nèi)容以及可利用的課程資源、相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)方式。“沒有這一點(diǎn)，單元結(jié)束時(shí)的行為結(jié)果就可能與各個(gè)單獨(dú)課時(shí)結(jié)束時(shí)所達(dá)到的結(jié)果沒有什么差別。與閣樓里或汽車貯物箱里各種各樣的雜物不同，各個(gè)單元計(jì)劃必須有一個(gè)連貫而統(tǒng)一的主題，這個(gè)主題凌駕于每個(gè)單個(gè)課的認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能的復(fù)雜水平之上?！?/span>[58]
教師要重視課程資源的開發(fā)和利用，教師要“用教材”而不是“教教材”。這些觀念的提出對教師選擇和利用課程內(nèi)容的要求更高，教師必須對課程內(nèi)容做出“校本化”、“生本化”的處理。
（三）教學(xué)目標(biāo)及其教學(xué)方法
課程綱要和教科書中規(guī)定的課程目標(biāo)對年段要求和學(xué)科要求比較清晰，但對于期待學(xué)生獲得的具體行為，特別是基于某個(gè)班級學(xué)生特點(diǎn)的目標(biāo)描述，它們說得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。課程綱要粗線條地對課程目標(biāo)和學(xué)科內(nèi)容作出規(guī)定，正是為了給教師的創(chuàng)造性運(yùn)用留出空間，允許教師靈活地調(diào)整教學(xué)，以適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別學(xué)習(xí)需要。
教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該具體到什么程度，很難有一個(gè)精確的說法。有效教學(xué)的關(guān)鍵在于教師所提出的目標(biāo)能夠不至于因太抽象而令學(xué)生無動(dòng)于衷；又不至于因太具體瑣碎而令學(xué)生不得“要領(lǐng)”。如果說教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該表述得具體一些，那么，這種具體的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該以能夠激勵(lì)學(xué)生熱情地學(xué)習(xí)為標(biāo)準(zhǔn)。
“教學(xué)目標(biāo)”設(shè)定之后，教師需要大致確定用何種“教學(xué)方法”來實(shí)現(xiàn)這些預(yù)定的目標(biāo)。有效的課時(shí)計(jì)劃不僅要考慮具體的教學(xué)方法的使用，更要考慮方法組合模式的靈活運(yùn)用，即包括教學(xué)方法、組織形式及課堂管理因素的組合。應(yīng)該使之形成一個(gè)連貫的整體，為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)服務(wù)?！耙苍S有效教師的特征之一，就是他們具有使用多種教學(xué)方法或者策略的能力。像那些扮演大量角色、廣受歡迎的男女演員一樣，優(yōu)秀的教師也是復(fù)合型天才。在某一天，他們可能將班級卷入到一場討論中。在另一天，你可能觀看到一個(gè)示范，做了一個(gè)學(xué)術(shù)性游戲，聽取了一場口頭報(bào)告，或者使用了某種個(gè)性化的學(xué)習(xí)模塊。他們的班級總是富有變化、充滿活力，而單個(gè)的因素并不能確保教學(xué)的有效性，雖然它確實(shí)對教學(xué)有所幫助。”[59]
第二節(jié) 有效“指導(dǎo)”
從有效教學(xué)過程來看，有效教學(xué)意味著教師能夠有效“指導(dǎo)”，包括有效“講授”并促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，也包括有效“提問”并“傾聽”學(xué)生。
一、有效“講授”
有效“講授”是任何課堂教學(xué)必不可少的，即使是以學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂活動(dòng)中教師講授也是必需的。教師清晰的有效講授可以在師生互動(dòng)中點(diǎn)撥、引領(lǐng)、啟發(fā)、強(qiáng)化，起到畫龍點(diǎn)睛的作用。
蘇格拉底式的講授方式雖然充滿爭議，但還是有值得借鑒的地方。首先，蘇格拉底不直接“告訴”學(xué)生答案，而是以“提問”的方式激發(fā)學(xué)生的思考。其次，蘇格拉底總是很有耐心地“傾聽”學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的想法，從學(xué)生的回答中進(jìn)一步追問，以澄清學(xué)生的思考。一般的課堂教學(xué)中，教師在講授過程中也都會(huì)穿插教師的提問或者學(xué)生的提問，但真正能夠傾聽學(xué)生，從中展開教學(xué)的卻比較少。教師的提問更多地是為了教師自己講授的需要。
教師“講授”要考慮的一個(gè)重要方面就是要關(guān)注教學(xué)過程中的關(guān)鍵“事件”。我們可以考慮加涅等人所建議的“教學(xué)事件”，包括創(chuàng)設(shè)情境以便吸引學(xué)生的注意；選擇靈活多樣的教學(xué)方法以便促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)；提供鼓勵(lì)性的即使反饋以便讓學(xué)生看到自己的成長和進(jìn)步。
（一）使“講授”能夠吸引學(xué)生的注意
教師在備課時(shí)，首先要考慮的就是，如何在上課一開始就吸引學(xué)生的注意。這與一般性的維持紀(jì)律式的組織教學(xué)不同。對教師的要求更明確，教案中就要設(shè)計(jì)好用怎樣的方式吸引學(xué)生的注意。如果學(xué)生不集中注意，所有的教學(xué)活動(dòng)將成為一系列無意義的事件。
吸引學(xué)生注意的有用技巧之一是使教師引入話題是新穎而有趣的。它不該是簡單的、干巴巴的內(nèi)容介紹，或者諸如“請將數(shù)學(xué)課本翻到79頁”。教師可以在開始講課時(shí)，有時(shí)舉一個(gè)結(jié)果令人驚異的例子，以引起學(xué)生的好奇心。例如，在講化學(xué)反應(yīng)及其衍生物之前，可以將一小鉀放進(jìn)裝水的燒杯里，讓學(xué)生看它的反應(yīng)（鉀會(huì)噼叭爆響，產(chǎn)生火花，最后燃燒）。
吸引學(xué)生注意的有用技巧之二是“把目標(biāo)告訴學(xué)生”。僅僅用某些吸引注意的手法引起學(xué)生的注意，或一般性的外圍提醒，如“注意了，開始上課”、“看，這一排同學(xué)坐得多端正”等組織教學(xué)，有時(shí)并不一定能夠讓學(xué)生集中注意力。讓學(xué)生集中注意的一個(gè)常用方法是告訴學(xué)生在課時(shí)結(jié)束時(shí)應(yīng)該哪些“行為結(jié)果”?！鞍涯繕?biāo)告訴學(xué)生可以幫助他們在上課前組織思維，在他們頭腦中提供可以掛靠要點(diǎn)的鉤子。這激活了學(xué)習(xí)過程，并使學(xué)習(xí)者集中注意去獲取所要求的行為結(jié)果?！?/span>[60]
吸引學(xué)生注意的有用技巧之三是“讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)”。教學(xué)的多樣化并不意味著無重點(diǎn)地蜻蜓點(diǎn)水，在多種呈現(xiàn)方式中的各項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容并不是同等重要的。在上課開始時(shí)就要引導(dǎo)學(xué)生了解課文和練習(xí)冊中的“關(guān)鍵”部分。在課堂教學(xué)的進(jìn)行中、結(jié)束時(shí)強(qiáng)調(diào)相應(yīng)的關(guān)鍵部分，以免學(xué)生只關(guān)注形式的多樣熱鬧和參與的開心，卻抓不住核心內(nèi)容。多樣化教學(xué)不能沖淡主題。強(qiáng)調(diào)難點(diǎn)和重點(diǎn)可以幫助形成相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)和知識主題。
（二）使“講授”保持一定的節(jié)奏
使講授保持一定“節(jié)奏”。這一點(diǎn)非常重要，卻被很多不細(xì)心的教師疏忽或遺忘。保持與學(xué)生能力相適應(yīng)的“教學(xué)節(jié)奏”，它的效果將不限于能夠帶來藝術(shù)性的享受，更重要的是，這種節(jié)奏既能使教師的“講授”變得輕松（凡抱怨上課勞累的教師多半與節(jié)奏感缺失相關(guān)），且能使學(xué)生借助某種暗示效應(yīng)而更有效地記住、理解某些知識并形成相應(yīng)的價(jià)值觀?！白钣行У慕處煏?huì)保持一種順利的、相對快捷的節(jié)奏。……雖然教學(xué)活動(dòng)的速度很快，但卻與課程內(nèi)容的難度和學(xué)生的能力很匹配?！?/span>[61]
如何保持講授以及整個(gè)教學(xué)的“節(jié)奏”，實(shí)在是值得考慮的教學(xué)問題。這里有一個(gè)教學(xué)藝術(shù)的領(lǐng)會(huì)過程和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累過程，但還是有一些策略可以考慮：
比如可以使教學(xué)節(jié)奏與任務(wù)的難度或復(fù)雜程度相適應(yīng)。教師必須盡量避免在不重要的地方過長時(shí)間地停留，循序而不進(jìn)；還要避免離題太遠(yuǎn)而做一些與教學(xué)主題無關(guān)的敘述；或者花費(fèi)太多的時(shí)間在單個(gè)學(xué)生或一些學(xué)生身上。
比如應(yīng)該重視教學(xué)環(huán)節(jié)以及不同主題的“過渡”。當(dāng)教師改變話題、重點(diǎn)或活動(dòng)時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)過渡。“過渡，尤其是小過渡，是課堂上的常見現(xiàn)象，它很大程度上決定了課程的順利進(jìn)行。不好的過渡會(huì)極大地妨礙教學(xué)時(shí)間的有效使用。因此，教師應(yīng)該保證過渡數(shù)量不多，但盡可能有條理、簡潔。當(dāng)沒有處理好過渡，或者下一個(gè)環(huán)節(jié)由于某種原因被延誤時(shí)，問題就會(huì)產(chǎn)生?！?/span>[62]
為了使教學(xué)過渡順利，教師在“備課”時(shí)就應(yīng)有所考慮，尤其須預(yù)先準(zhǔn)備好與過渡有關(guān)的材料設(shè)備。當(dāng)準(zhǔn)備上課時(shí)，就可以預(yù)先估計(jì)哪里會(huì)出現(xiàn)變化，哪里需要停頓。教師還可以將經(jīng)常性的過渡常規(guī)化、慣例化。例如，當(dāng)學(xué)生提前完成作業(yè)時(shí)，應(yīng)該干什么，而不是坐在那兒等候。
（三）提供鼓勵(lì)性的即時(shí)反饋
在提供參與機(jī)會(huì)，學(xué)生有所表現(xiàn)之后，緊接著，教師必須做出相應(yīng)的適宜的即時(shí)反饋。這兩種事件在時(shí)間上是緊密相連的?！靶袨楹头答佒g盡可能短的時(shí)間間隔是學(xué)習(xí)最重要的因素之一：行為和反饋之間的聯(lián)系越緊密，學(xué)習(xí)就會(huì)越快發(fā)生?！?/span>[63]也可以說，提供反饋是引發(fā)活動(dòng)的完整和延續(xù)。反饋可能是引發(fā)活動(dòng)的一部分，也可以是一個(gè)單獨(dú)的活動(dòng)。由于引發(fā)活動(dòng)沒有提供反饋，學(xué)生無法知道自己的行為是否正確。即時(shí)反饋有助于對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行及時(shí)的矯正和強(qiáng)化。所以，這兩個(gè)事件發(fā)生的時(shí)間間距要盡可能地短。
在引發(fā)期待行為階段，學(xué)生對問題或練習(xí)的回答必須是“個(gè)體”的，即個(gè)體嘗試著進(jìn)行回憶、概括、釋義、應(yīng)用或者解決問題，但緊隨其后的反饋可以指向“全班”。這樣做可以使個(gè)別學(xué)生的正確答案為全班所借鑒，使個(gè)別學(xué)生的錯(cuò)誤為全班引以為戒，起到舉一反三的范例作用。
對于學(xué)生錯(cuò)誤的回答特別需要注意，重要的是對于錯(cuò)誤答案作出富于鼓勵(lì)的答復(fù)，從而保持引發(fā)活動(dòng)的非評價(jià)性的特點(diǎn)。如“開頭不錯(cuò)”，“你的答案部分是正確的”，“可以做得更好”等鼓勵(lì)性話語。類似這樣的回復(fù)能夠使學(xué)生關(guān)注更有用的回答，而不因?yàn)閷W(xué)生的錯(cuò)誤回答受到批評。學(xué)生行為之后緊跟著表揚(yáng)和鼓勵(lì)而不是批評，更有可能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和遷移?！霸诒M可能非評價(jià)性的氛圍中引發(fā)學(xué)生回答，這使學(xué)生能夠自由地冒險(xiǎn)式地回答，對于這些回答他們可能不大肯定，但他們能以它們?yōu)槠瘘c(diǎn)，開始構(gòu)建正確的答案。任何回答，不管多么粗糙或錯(cuò)誤，只要給以恰當(dāng)?shù)姆答伜图m正，都能成為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。”[64]
當(dāng)然，反饋活動(dòng)既可以是即時(shí)的、隨堂的、非評價(jià)的，也可以是延時(shí)的、脫堂的、評價(jià)性的。在有些時(shí)候，“延遲評判”多學(xué)生來說可能更具有鼓舞人心的效果。包括一些測驗(yàn)和第二天返回的作業(yè)題目，或者若干天或若干周后返回的延伸任務(wù)（文章、研究論文和文件包等）。一般而言，教師對這些作業(yè)的評判應(yīng)該盡快地向?qū)W生反饋，甚至可以“讓學(xué)生當(dāng)時(shí)知道結(jié)果”。但是，這并不是說，所有的作業(yè)和練習(xí)都需要“即使反饋”。有時(shí)“延時(shí)評判”會(huì)發(fā)生另外的效果，尤其當(dāng)某種作業(yè)的結(jié)論帶有不確定性時(shí)，這種“延時(shí)評判”就變得更加必要。
一個(gè)完整的課時(shí)計(jì)劃往往包括以上多個(gè)“教學(xué)事件”。但在教學(xué)實(shí)踐中，并不一定都要包括所有的教學(xué)事件。比如有時(shí)一整節(jié)課都是復(fù)習(xí)，有時(shí)回憶先前知識和評估行為在當(dāng)天的課時(shí)中沒有出現(xiàn)的必要。靈活機(jī)智是有效課時(shí)計(jì)劃設(shè)計(jì)和有效課堂教學(xué)的基本追求。
可見，無論教學(xué)如何改革，“講授”仍然作為“有效教學(xué)”的一條有意義的教學(xué)方式顯得卓爾不凡。它以它的“優(yōu)勢”使之在長久的教學(xué)實(shí)踐中延續(xù)下來，并形成了自己的傳統(tǒng)。
當(dāng)教學(xué)目標(biāo)是傳遞信息時(shí)，教師講授是有效而經(jīng)濟(jì)的。教師講授滿足了教師一定的個(gè)體需要和職業(yè)需要。即便于教師的控制，教師在講授時(shí)可以更好地對班級進(jìn)行調(diào)控；益于學(xué)生成功，尤其是信息性的知識獲得，講授能增進(jìn)學(xué)生的理解；時(shí)間經(jīng)濟(jì)，教師講授是對時(shí)間的有效使用，是學(xué)生獲得知識最經(jīng)濟(jì)的一條捷徑。 教師講授也可能滿足學(xué)生的一些需要。這些需要包括：“獲取——學(xué)生獲取信息的需要；順從——?dú)J佩他人的需要，在這兒，他人是指講述者；一致——同意他人和相信他人的需要；求助——尋求幫助的需要。另外，好的講述能幫助學(xué)生發(fā)展重要的學(xué)習(xí)技能，這包括傾聽、做筆記、思考的能力。”[65]
教師講授最大的局限性在于，它可能不容易充分地將學(xué)生卷入進(jìn)來，使學(xué)生處于被動(dòng)靜聽狀態(tài)，單調(diào)乏味，加上內(nèi)容過多或過長，使那些缺乏良好注意、記憶力差的學(xué)生獲益很少。傳統(tǒng)的教師講授難以激發(fā)學(xué)生積極參與，以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心的教學(xué)總是源于某種不恰當(dāng)“講授”。
無論“講授”多么有效，教師若想有效地激發(fā)學(xué)生“投入”學(xué)習(xí)，則需要有效地“提問”并“傾聽”學(xué)生的聲音，使教學(xué)保持某種“互動(dòng)”的、“對話”的教學(xué)。[66]
二、有效“提問”與“傾聽”
有效教學(xué)基本狀態(tài)是對話式的、互動(dòng)式的。在這種對話式的、互動(dòng)式的教學(xué)中，教師可以講授，但不能總是只有一個(gè)聲音。而教學(xué)是否出現(xiàn)和維持某種對話式的、互動(dòng)式的狀態(tài)，取決于教師是否能夠有效地“提問”。
（一）有效“提問”
有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學(xué)生的回應(yīng)或回答，且這種回應(yīng)或回答讓學(xué)生更積極地參與學(xué)習(xí)過程。有效提問是一個(gè)很微妙的教學(xué)技藝（技術(shù)與藝術(shù)兼而有之）?！皢栴}的有效性不僅僅在于詞句，其有效性還在于音調(diào)的變化、重讀、詞的選擇及問題的語境。提問有很多方式，每種方式都能決定它是否會(huì)被學(xué)生理解為一個(gè)問題，會(huì)被理解成一個(gè)怎樣的問題?！?/span>[67]
“提問”作為課堂教學(xué)中師生互動(dòng)或生生互動(dòng)的主要形式，可以使教師將關(guān)注的焦點(diǎn)從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。雖然好的提問有明顯的教學(xué)價(jià)值，但是似乎教師們很少關(guān)注如何有效提問的主題。
什么樣的提問是有效的？
第一，使問題具有一定的開放性。教師提的問題可以分為封閉的問題和開放的問題，也稱收斂型問題和發(fā)散型問題。有效“提問”則意味著教師盡可能多地提出開放性的問題，或者盡可能使所提的問題具有一定的開放性。開放性問題是一種豐富的資源，能使教學(xué)更為新鮮而有趣。
可是，在課堂教學(xué)中，恰恰是“封閉的問題”最常見而泛濫成災(zāi)，特別是在以教師講授為主的課堂教學(xué)中。有關(guān)研究表明，這類問題占提問總數(shù)的80%。
其實(shí)，封閉性問題與開放性問題有時(shí)可以相互轉(zhuǎn)化。同一個(gè)問題在一種情況下是封閉性的，而在另一種情況下又可能是開放性的。反之亦然?！凹僭O(shè)你讓一個(gè)學(xué)生按照某種標(biāo)準(zhǔn)來決定或判斷哪些家用產(chǎn)品會(huì)表現(xiàn)出鈉元素的特性，如果這個(gè)學(xué)生僅僅從以前學(xué)過的產(chǎn)品目錄中回憶出幾個(gè)，那么這個(gè)問題就成為封閉性的問題；但如果這個(gè)學(xué)生從來沒有學(xué)過這種產(chǎn)品目錄，而必須是通過分析這種產(chǎn)品的物理特性來作出判斷，那么這個(gè)問題就是開放性的?！?/span>[68]有些問題只需要簡單回憶某個(gè)知識點(diǎn)就可以回答，這種情境中的問題就是封閉性的，但如果這個(gè)知識點(diǎn)沒有學(xué)過，學(xué)生要想正確回答問題，必須進(jìn)行歸納推理、分析綜合等高層次思維活動(dòng)。這種情境中的問題就屬于開放性問題。
在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，封閉性問題可能更適合強(qiáng)調(diào)知識記憶和理解為主的教學(xué)和成績測試，標(biāo)準(zhǔn)化成績測試中的選擇題往往測試的就是這種認(rèn)知復(fù)雜性較低的行為。這種成績最容易被測量。而開放性問題的測試相對困難，往往不能收到立竿見影的效果。但是，不管它們在暫時(shí)的成績測試中的結(jié)果如何，教師應(yīng)該長期適量地持續(xù)運(yùn)用高層次的開放性問題。
第二，使問題保持一定的難度。問題可分為記憶型的、理解型的和應(yīng)用性的。
記憶型的問題難度最低，對學(xué)生要求不高，只要能夠準(zhǔn)確回憶起以前學(xué)過的知識，并正確作答即可，并不需要理解所記憶的知識，或?qū)⑺鶎W(xué)知識用于解決問題。
理解型問題需要學(xué)生對所記憶的知識進(jìn)行一定的理解和加工。對這些問題的回答應(yīng)該能夠表現(xiàn)學(xué)生對所學(xué)知識有解釋、概括說明的能力。學(xué)生要回答這些問題，必須在以前所學(xué)知識的基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)過的知識形式加以變化使用。例如，教師問的并非資本主義的定義，而是“用你自己的話解釋資本主義的概念”，這就需要對原始的定義進(jìn)行轉(zhuǎn)述或轉(zhuǎn)換。
應(yīng)用型問題要求學(xué)生把知識應(yīng)用于不同的問題和不同的情境中。它超越了記憶和對知識的轉(zhuǎn)述階段。應(yīng)用型問題“鼓勵(lì)”把新學(xué)的材料用于新的不同的環(huán)境中，包括將以前學(xué)過的知識用于與“真實(shí)世界”近似的情境中。應(yīng)用型問題有助于提高學(xué)生靈活運(yùn)用知識的能力，使其盡快形成自動(dòng)化的知識序列并用于新的問題解決，而不是只停留在零星的知識點(diǎn)的記憶水平上。所以，堅(jiān)持使用應(yīng)用型問題比應(yīng)用型問題的數(shù)量更為重要，而且在任何知識學(xué)習(xí)階段都是必要的。
比較高級一些的“應(yīng)用型問題”要求學(xué)生形成一些獨(dú)特和創(chuàng)新的“產(chǎn)品”，如設(shè)計(jì)一個(gè)解決方案、預(yù)測一個(gè)問題的結(jié)果。這樣的問題的開放性較大，它能激發(fā)多種多樣的回答。
應(yīng)用性的問題有時(shí)要求學(xué)生進(jìn)行“判斷”并能依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)作出“決定”，它讓學(xué)生盡可能面對真實(shí)的問題作出評價(jià)。這種能力的訓(xùn)練應(yīng)從小開始，而不是等到需要作出訣擇時(shí)再培養(yǎng)。“由于作出決定和判斷是成人生活的主要部分，很有必要使學(xué)生在教室的經(jīng)歷與他們所生活于其中的世界緊密聯(lián)系，不管他們的年齡和成熟程度如何。讓人遺憾的是，評價(jià)型問題往往被留到了單元的末尾。更具誤導(dǎo)性的觀念是，評價(jià)型問題更適合初中高年級和高中的學(xué)生而不是小學(xué)生。這兩種錯(cuò)誤的觀念都會(huì)削弱評價(jià)型問題對學(xué)習(xí)者的影響。如果學(xué)習(xí)者要處理好真實(shí)世界的問題，他們必須從學(xué)校教育的最早階段就學(xué)習(xí)去這樣做?！?/span>[69]
在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程中，有多少教師的提問是具有一定的開放性的？又有多少教師的提問是有恰當(dāng)?shù)碾y度的？有些教師怕學(xué)生不懂，慣于把有一些有價(jià)值的問題零敲碎打，肢解成一系列“小步子”問題（可稱之為“試”題），可是，當(dāng)教師的提問既無一定開放性，又沒有一定的難度時(shí)，教師的“提問”不僅不能給教學(xué)帶來生機(jī)，反而對課堂教學(xué)帶來“滿堂問”的干擾。
糟糕的是，這種“滿堂問”的干擾竟然是以“提問”、“啟發(fā)”、“對話教學(xué)”、“互動(dòng)教學(xué)”的名義堂而皇之。當(dāng)教育界屢次倡導(dǎo)“對話教學(xué)”、“互動(dòng)教學(xué)”之后，依然保持“一言堂”、“滿堂灌”教學(xué)習(xí)慣的教師似乎不再多見。但教師從“一言堂”、“滿堂灌”的教學(xué)習(xí)慣走出來之后，不期又遇到了“滿堂問”的尷尬。
“滿堂問”在目前的課堂教學(xué)中幾乎成為普遍的現(xiàn)象，教師的新習(xí)慣是用自己設(shè)定的“問題”領(lǐng)著學(xué)生去找尋系列“標(biāo)準(zhǔn)答案”。滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學(xué)生參與到教學(xué)中，但在本質(zhì)上是一致的，都是沒有把學(xué)生真正當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人，沒有給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的空間，沒有從根本上變革學(xué)生被動(dòng)接受的傳統(tǒng)教學(xué)模式。
在這種“滿堂問”的課堂里，教學(xué)氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學(xué)生受益不多。
課堂提問本來是一種基本的課堂教學(xué)活動(dòng)，問題設(shè)計(jì)的好，可以引導(dǎo)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。但如果用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學(xué)生的鼻子走，如果用一些只有唯一答案的問題領(lǐng)著學(xué)生朝著同一個(gè)方向邁進(jìn)，學(xué)生就沒有了自己，沒有了自己的方向。
這樣的學(xué)生從小學(xué)就會(huì)揣摩、猜測他人的意圖，學(xué)會(huì)察言觀色。這樣的學(xué)生會(huì)考慮“老師希望我回答什么？怎樣回答才能令老師滿意，受老師表揚(yáng)？”對他們來說，重要的不是“我如何思考，我的意見是什么，我的想法如何?！?/span>
這種滿堂問、串講串問的教學(xué)，淹沒了教學(xué)重點(diǎn)，擠占了學(xué)生讀書、思考、練習(xí)的時(shí)間，也限制了學(xué)生的思維。
滿堂問帶來的另一個(gè)問題就是教師表面上似乎時(shí)時(shí)在關(guān)注學(xué)生，提問學(xué)生，但教師并沒有“領(lǐng)會(huì)”學(xué)生，沒有領(lǐng)會(huì)是因?yàn)闆]有傾聽。當(dāng)學(xué)生提出與教師預(yù)定答案不太符合甚至相左時(shí)，教師往往并不愿意追究：學(xué)生為什么會(huì)這么回答？是否應(yīng)該從學(xué)生的思維、學(xué)生的回答出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生獲得正確的結(jié)論？
其實(shí)，這種滿堂問的教學(xué)與滿堂灌的教學(xué)一樣，二者都沒有關(guān)注學(xué)生，沒有把學(xué)生的思維納入到教學(xué)中。在滿堂問的教學(xué)中，教師只是根據(jù)自己的理解，為學(xué)生設(shè)計(jì)一條通向已定答案的小徑，并設(shè)法讓學(xué)生沿此路徑去獲取答案，使學(xué)生為認(rèn)同而學(xué)習(xí)，為標(biāo)準(zhǔn)答案而思考。如果節(jié)外生枝，沒有按預(yù)定教案思路完成教學(xué)任務(wù)，教師就會(huì)認(rèn)為這節(jié)課是不成功的。
此類“滿堂問”實(shí)在是一個(gè)值得追究的話題，以至于有學(xué)者專門就《漫話“滿堂問”》發(fā)表看法：[70]
據(jù)《文匯報(bào)》2001年3月20日載，上海市有一所區(qū)教育學(xué)院對6所中小學(xué)語文、數(shù)學(xué)各9節(jié)課的課堂提問進(jìn)行了專題調(diào)查，從中發(fā)現(xiàn)了不少問題。如：教師提問次數(shù)過多（平均每節(jié)課達(dá)30次），且大都是教師問學(xué)生答，所提的問題又過于簡單，所提的問題幾乎只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，很難見到學(xué)生主動(dòng)發(fā)問?？傊?，教師所問是學(xué)生已知的東西，學(xué)生即使不懂，也無意發(fā)問，叫作“懂的要問，不懂的不問”。此項(xiàng)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的這些現(xiàn)象，恐怕至少在如今的公開課中帶有一定的普遍性，其中“為課堂提問號脈”之見，亦切中時(shí)弊。
這次調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的此類現(xiàn)象，顯得相當(dāng)幼稚，粗糙。這種現(xiàn)象在以往甚少見到，至少?zèng)]有現(xiàn)在這樣普遍。究其原因，或如調(diào)查者所說，最近若干年來，為改變教師“滿堂灌”的弊端，提倡“師生互動(dòng)”，其中有不少研究者、教學(xué)管理者甚至把學(xué)生在課堂中“動(dòng)”的時(shí)間，作為衡量教學(xué)改革程度的尺度，有時(shí)聽課者還用秒表記錄學(xué)生“動(dòng)”的時(shí)間，而教師問、學(xué)生答倒不失為一種“師生互動(dòng)”的方式。
所謂“滿堂灌”，只是一個(gè)簡單的比喻。要說以往教師全都是“只講不問”，那也不盡符合事實(shí)，只是以往教師提問不像如今這樣濫，并且那時(shí)教師還多少懂一點(diǎn)“課堂提問ABC”，因?yàn)檫^去在教師培訓(xùn)、示范課、評課中有這種講究。而最近若干年，人們特別注重教學(xué)改革，對“滿堂灌”異常敏感?！皾M堂灌”也者，這一個(gè)“灌”字好生了得，竟把教師的講述、講解（不管講得如何），全都貶為“灌輸”，以致就連講得很精彩的教師也不敢在公開課中亮相，何必自討這個(gè)沒趣呢？因?yàn)槿缃窠虒W(xué)研究者、管理者的興趣不在乎教師如何“講”（如何“問”），主要關(guān)注的是學(xué)生在課堂中活動(dòng)的時(shí)間。這樣，不少教師不懂“教師提問ABC”，也就不足為怪了。
恐怕作為此次調(diào)查對象的教師在其日常教學(xué)時(shí)，“滿堂問”的現(xiàn)象未必如像調(diào)查者所展示的那樣突出，只是在有人聽課時(shí)才如此著意地大搞“滿堂問”，以避“滿堂灌”之嫌。同時(shí)，年級越高，學(xué)生越對師生間頻繁地簡單問答感到單調(diào)、厭倦，只是在“客人老師”面前才不得不配合老師做出起勁地舉手發(fā)言的樣子。經(jīng)常同自己學(xué)生打交道的教師并非不明此理，惟世風(fēng)如此，才不得已而為之。
本人聽課不多，從所聽的公開課中，似乎覺得現(xiàn)在不少教師已經(jīng)“忘記了”“課堂提問ABC”，或者竟不知道這種“ABC”。果如是，在這個(gè)問題上豈不是越改越糊涂了？在此不妨順便談?wù)勔酝爟?yōu)秀教師上課時(shí)留下的印象：教師提問后，學(xué)生大都積極舉手，有些小學(xué)生甚至急不可待，把小手舉得很高，而老師總是要學(xué)生仔細(xì)想一想，不必急于回答；一兩個(gè)學(xué)生回答后，老師進(jìn)一步提出“誰能把這個(gè)問題回答得更好？”沒有直接回答問題的學(xué)生，對同學(xué)的回答一一加以評說。先肯定其優(yōu)點(diǎn)，再指出其不足，或者說：“某同學(xué)如那樣那樣回答，那就更好了?！庇械膶W(xué)生還對別的學(xué)生評論再加以評論。最后老師提出：“誰能把大家的意見綜合一下？”“誰能把這個(gè)問題的答案說得更完整一些？”“誰能把他們的意思表達(dá)得更清楚一些？”“同學(xué)們還有什么不懂的地方？”其中主要之點(diǎn)在于教師把全班學(xué)生的注意力引向同學(xué)的回答，而盡可能把師生之間的問答變成同學(xué)之間的討論?？梢?，只有在教師引導(dǎo)下“學(xué)生之間的互動(dòng)”才堪稱“師生互動(dòng)”。
自然，即使是組織得很好的課堂提問、課堂討論，仍有別于“以學(xué)生活動(dòng)為中心”或“以問題研究為中心”的課程，問題是如何才能實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生活動(dòng)為中心”、“以問題研究為中心”的課程。中國迄今為止或在可預(yù)見的未來，基本上實(shí)行的是“學(xué)科課程”編制。學(xué)科課程是按學(xué)科知識的邏輯程序組織教材的，其中的知識是教師已知、學(xué)生未知的知識。這種系統(tǒng)知識與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活關(guān)系不大，與學(xué)生認(rèn)知的心理程序又缺乏溝通。這種教材“心理化”的難度甚大，教師面對眾多各不相同的學(xué)生，尋求教材與各個(gè)學(xué)生認(rèn)知心理溝通之途談何容易？在這種情況下，自然特別需要“師生互動(dòng)”，而師生之間難以互動(dòng)，實(shí)是學(xué)科課程使然。即使實(shí)行學(xué)科課程編制，如果教材分量不太多，教學(xué)進(jìn)度較為寬松，師生之間或有品味教材的余地。然而，中國現(xiàn)行教材分量如此之重，教學(xué)進(jìn)度如此急迫，故若開拓學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)的空間，除了在課程組織結(jié)構(gòu)中納入以學(xué)生活動(dòng)為主的課程（如“綜合實(shí)踐課”）以外，在學(xué)科課程范圍內(nèi)，恐怕只有課堂提問、課堂討論、閱讀指導(dǎo)以及實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)，才是順理成章的補(bǔ)救辦法。
所以，要從根本上改變教師“滿堂灌”、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，先得改變導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的單一學(xué)科課程編制和過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)。在這種格局尚未根本改變以前，“師生互動(dòng)”實(shí)現(xiàn)的程度不能不是相當(dāng)有限的。超越一定的限度，很可能事與愿違。從如今的公開課中，不僅可見到教師“滿堂問”，還可見到許多“師生互動(dòng)”的新花樣。如類似電視節(jié)目的課，類似游戲的課，倒煞是熱鬧，只是不知成效如何？
課堂提問可算是成千上萬教師每日每周都在做的事，這類最平常、最帶有普遍意義的問題，才是教育研究中最不可忽視的課題。然而，多年來教育研究主管當(dāng)局往往不屑關(guān)注這種“小問題”，這才導(dǎo)致把相當(dāng)幼稚的東西當(dāng)作“教學(xué)改革的成果”堂皇地展示。可見，這所教育學(xué)院關(guān)于課堂提問的初步調(diào)查，不僅對于作為調(diào)查對象的教師，而且對于空泛的教育研究風(fēng)氣，都不失為切中時(shí)弊的舉措。
（二）有效“傾聽”
真正有效的提問是“傾聽”。破壞談話的人總是喋喋不休，善于談話的人只是提問，并傾聽。
學(xué)生一旦主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師的責(zé)任就由講授、提問轉(zhuǎn)換為“傾聽”。善于傾聽的教師總是能夠?qū)W(xué)生的“聲音”轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的資源。
傾聽是一種對話，好的對話者總善于傾聽。這需要教師在“提問”之后，給學(xué)生留出足夠的“等待”時(shí)間；為學(xué)生的回答提供及時(shí)的反饋；關(guān)鍵的策略是，要讓學(xué)生感覺教師在等待和傾聽。
第一，讓所有學(xué)生都參與“提問”和對提問的“回應(yīng)”。有些教師在“公開課”上為了更“安全”、更好按預(yù)定計(jì)劃進(jìn)行，往往把問題答案限制在自己所熟悉的范圍之內(nèi)，對于超出自己認(rèn)為是恰當(dāng)?shù)姆秶獾拇鸢福蜁?huì)拒絕。久之，多數(shù)學(xué)生將對所謂的“發(fā)言”感到乏味而拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個(gè)一個(gè)地叫下去，浪費(fèi)了課堂時(shí)間；要么直接叫那些能夠準(zhǔn)確回答的好學(xué)生，這幾乎使課堂變成幾個(gè)學(xué)生的舞臺(tái)和多數(shù)學(xué)生的看臺(tái)。
第二，讓學(xué)生感到教師在傾聽。教師的反饋行為會(huì)在很大程度上鼓勵(lì)或者妨礙學(xué)生的參與。教師在提問過程中顯示出對學(xué)生的關(guān)注、對學(xué)生的欣賞，能夠極大地激勵(lì)學(xué)生積極回答問題。教師提問學(xué)生的過程應(yīng)該成為學(xué)生相信自己、展現(xiàn)自己、欣賞自己的過程，這種提問方式帶來的成就感和成功體驗(yàn)是一種巨大的學(xué)習(xí)動(dòng)力。
面對那些回答問題有困難的學(xué)生，面對錯(cuò)誤答案時(shí)，教師不要打斷學(xué)生的回答，即使是錯(cuò)誤的回答。有時(shí)候，學(xué)生開始回答了，卻被中途打斷，只能聽教師對回答的提示；或者，學(xué)生開始了一個(gè)錯(cuò)誤的回答，馬上被教師打斷，叫另外一位學(xué)生回答或教師代為說出正確的答案。很明顯，“這兩種后果都會(huì)挫傷學(xué)生的積極性，他要么沒有機(jī)會(huì)說出完整的答案，要么就會(huì)意識到他的答案是如此的錯(cuò)誤，以至于根本不值得聽完。也許這兩種做法都不是有意的，但學(xué)生就是這么看的?！?/span>[71]這樣，學(xué)生會(huì)感到沮喪而不愿意積極主動(dòng)地參與課堂活動(dòng)。
教師需要“容忍”不同，給予知識上和情感上的鼓勵(lì)。至少不能把“提問”當(dāng)作懲罰的手段。使用“提問”來懲罰學(xué)生，這也許是“提問”中最嚴(yán)重的誤解之一。比如對于回答錯(cuò)誤的學(xué)生，問他一個(gè)更難的問題；對于干擾課堂秩序的學(xué)生，問他一個(gè)不可能知道的問題。等等。有的教師可能出于好意，但不管出發(fā)點(diǎn)如何，這類問題確實(shí)是懲罰。因?yàn)檫@可能讓學(xué)生自我感覺很差，自信不足，更緊張，不愿意積極參與課堂教學(xué)。這些只會(huì)對學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生阻礙。
必要時(shí)，教師需要“追問”、“補(bǔ)充”和“賞識”學(xué)生的回答。這會(huì)讓學(xué)生感覺教師一直在關(guān)注問題的回答進(jìn)展。教師的“追問”、“補(bǔ)充”和“賞識”是必要的。遺憾的是有些教師喜歡經(jīng)常使用一些幾乎“無效”的“補(bǔ)充”或所謂的“賞識”：“好極了”或者“哇喔”。真正有效的補(bǔ)充和“賞識”至少應(yīng)該是真實(shí)而真誠的：“不要使用這種程序化的、毫無意義的反應(yīng)，你應(yīng)該盡力澄清、綜合處理、擴(kuò)展、修改、提升或評價(jià)學(xué)生的回答。”[72]
有效“傾聽”是自然而然地將學(xué)生的回應(yīng)轉(zhuǎn)化為教學(xué)的資源。在這種傾聽的環(huán)境中，學(xué)生成為重要的課程資源，而不是簡單的接受者。學(xué)生的回答應(yīng)該成為教師進(jìn)一步追問、引導(dǎo)的起點(diǎn)和階梯。真正有效教學(xué)總意味著教師善于“傾聽”學(xué)生的聲音，開發(fā)并轉(zhuǎn)化學(xué)生的觀點(diǎn)，引發(fā)更復(fù)雜的回答。這樣會(huì)自然而然地激勵(lì)學(xué)生積極參與。
第三節(jié) 有效“激勵(lì)”
20世紀(jì)60年代發(fā)生的幾件事，使得有效教學(xué)的研究取得了可貴的、卓有成效的進(jìn)步。在這些事件中最有影響的是“教育機(jī)會(huì)平等”的研究。這項(xiàng)研究旨在考察美國的白人和黑人家庭的孩子教育機(jī)會(huì)的不同對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。
美國學(xué)者科爾曼（Coleman）和他的同事調(diào)查發(fā)現(xiàn)：在某些學(xué)校上學(xué)的學(xué)生確實(shí)能比在其他學(xué)校上學(xué)的學(xué)生獲得的更多。然而，當(dāng)科爾曼調(diào)查這一事實(shí)的原因時(shí)，他發(fā)現(xiàn)學(xué)校之間學(xué)生獲得成績的不同，在很大程度上與一個(gè)因素有關(guān)——學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位。更讓人吃驚和沮喪的是，“科爾曼報(bào)告”表明：以前認(rèn)為與學(xué)生成績有關(guān)的因素，諸如班級規(guī)模、課本質(zhì)量、學(xué)校設(shè)施、教師經(jīng)驗(yàn)等對學(xué)生的學(xué)習(xí)影響都很小?！吧鐣?huì)經(jīng)濟(jì)地位包括了它與學(xué)生取得的成績關(guān)系之間所有其他的變量。學(xué)生在學(xué)校75%的成功是來源于其社會(huì)經(jīng)濟(jì)、家庭、文化背景?！?/span>[73]而這些因素是教師們不能或很少能控制的。學(xué)生的學(xué)習(xí)成績由他們的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位決定，而不是他們上的學(xué)校和遇到的教師決定。
這個(gè)令人沮喪的“科爾曼報(bào)告”從另一個(gè)方向刺激了人們對“有效教師”的思考，“教師問題”也因之引起社會(huì)的廣泛關(guān)注?！敖逃邆儽粩嚨煤懿话病＿@些又重新刺激了定義和描述有效教學(xué)的興趣。許多教育者們認(rèn)為，既然學(xué)校和教師的影響有限，如何最大限度地利用這些影響就顯得尤為重要。因而，教育研究者們便開始尋求那些似乎能對學(xué)生施加最大影響的教師和學(xué)校的特點(diǎn)。于是一個(gè)富有成效地研究有效教學(xué)的時(shí)代形成了。” [74]
在科爾曼的報(bào)告發(fā)表不久，人們就開始調(diào)查那些與“有效學(xué)習(xí)”相關(guān)的教師行為特點(diǎn)。當(dāng)研究者們把教師行為和學(xué)生表現(xiàn)連接起來，關(guān)注的焦點(diǎn)投向教師對學(xué)生的實(shí)際影響?！坝行Ы處煛北徽J(rèn)為是那些能夠持續(xù)地促進(jìn)學(xué)生“有效學(xué)習(xí)”的教師。
后來的研究越來越重視課堂里“師生互動(dòng)”，并把它作為現(xiàn)代有效教學(xué)的關(guān)鍵。研究“師生互動(dòng)”模式的目的在于辨別哪些教師行為能夠促成有效的學(xué)習(xí)行為。而在有效教師的所有行為中，最重要的是教師是否具有“激勵(lì)性人格”，比如熱情、期望和可信任感。
一、熱情
教師在教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的“熱情”有兩層含義：一是對學(xué)生“熱心”；二是對自己所教的專業(yè)有“求知興趣和求知信仰”。
“善教者使人繼其志”，具有求知熱情的教師自己相信自己所做的事是有價(jià)值的、有意義的，值得去孜孜不倦地追求，并在教學(xué)過程中把這種求知興趣和求知信仰傳達(dá)給學(xué)生，喚起學(xué)生對知識的興趣和信念，讓學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)。學(xué)生在獲得知識的過程中形成的情感態(tài)度價(jià)值觀與教師的這種熱情密切相關(guān)。
教師對學(xué)生表現(xiàn)出來的熱心，主要是通過與學(xué)生建立積極的、支持性的關(guān)系。這種安全的、輕松的、令人滿意的人際關(guān)系環(huán)境能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。好的教師是“真實(shí)”的生活中人。
熱心意味著對學(xué)生的信任、關(guān)心和接受，親切地喊出學(xué)生的名字，經(jīng)常微笑等。熱心也意味著“傾聽”學(xué)生的聲音，將學(xué)生作為重要的課程資源，將學(xué)生的意見、感覺、想法主動(dòng)融入自己的教學(xué)中。
“熱情”的教師不僅對學(xué)生熱心，而且對自己的專業(yè)“執(zhí)著”，“投入”，并以自己的“執(zhí)著”和“投入”激勵(lì)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。
教師的投入和執(zhí)著顯示為對所教專業(yè)“有興趣”并融入其中；精力充沛，充滿活力。熱情的教師常常被描述為有活力的、積極上進(jìn)的、精力充沛的、富有表現(xiàn)力的。他們的行為表明他們對學(xué)生和所教課程愿意負(fù)責(zé)任。
“熱情”是自然而然的一種“興致”，不是故意什么和表演什么。凡有夸張的“表演”的地方，教師的熱情將令人緊張而疲勞。自然而然的熱情寧可是一種安靜，也好過表演式的“喧鬧”。
對學(xué)生而言，教師的熱情隱含在教師的語音、語調(diào)和教師的身體語言中：[75]
熱情的教師自信和友好；缺乏熱情的教師焦慮、保守。
教師的熱情用豐富、生動(dòng)的手勢強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)；缺乏熱情的教師只是經(jīng)常在一節(jié)課中站在或坐在一個(gè)地方。
熱情的教師富有創(chuàng)造性，指導(dǎo)方法多樣化；缺乏熱情的教師僅僅使用一種或兩種指導(dǎo)方法。
熱情的教師教課時(shí)全身心投入，富于表現(xiàn)力；缺乏基本熱情的教師很容易心不在焉或漠不關(guān)心。
熱情的教師與學(xué)生保持眼神的交流；缺乏熱情的教師避免與學(xué)生對視。
熱情的教師運(yùn)用不同的音高、音量、變調(diào)、停頓等來控制教學(xué)的節(jié)奏；缺乏熱情的教師講課音調(diào)單一。
熱情的教師教學(xué)時(shí)饒有興致和情趣；缺乏熱情的教師沒有表情且顯得不耐煩。
熱情的教師堅(jiān)定地認(rèn)為學(xué)生能夠成功地完成任務(wù)，缺乏熱情的教師在學(xué)生不能很快領(lǐng)悟時(shí)便很快放棄。
熱情的教師知道并能迅速處理學(xué)習(xí)任務(wù)外的事情；缺乏熱情的教師忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)以外的行為。
熱情的教師保持比較快節(jié)奏的課程進(jìn)度，缺乏熱情的教師時(shí)間效率低下。
熱情的教師有幽默感，能嘲笑自己；缺乏熱情的教師經(jīng)常挑剔別人。
熱情的教師通過走動(dòng)保持學(xué)生的興趣和注意力；缺乏熱情的教師站在教室的前面，很少走動(dòng)。
二、期望
有效教師總是能夠積極期待每個(gè)學(xué)習(xí)者，對自己和學(xué)生懷有很高的成功期望。他們相信所有的學(xué)生都能掌握所教內(nèi)容，而他們也有能力幫助所有的學(xué)生學(xué)會(huì)。
教師的期望有可能導(dǎo)致學(xué)生不同的成功?！澳愕玫降氖悄闫谕玫降摹?，這一自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言來自于羅森塔爾和雅可布森的“課堂中的皮格馬利翁效應(yīng)”，也稱為“期望效應(yīng)”、“羅森塔爾效應(yīng)”。[76]
羅森塔爾和雅可布森在1968年研究了教師的期望對學(xué)生智力測驗(yàn)成績的影響：[77]在學(xué)年結(jié)束時(shí)，所有的學(xué)生都參加了標(biāo)準(zhǔn)智力測試。在下一學(xué)年的開始，大約20%的學(xué)生被隨機(jī)確認(rèn)為“潛在的學(xué)習(xí)進(jìn)步者”。這些學(xué)生并非真的不同于其他人，并無跡象表明他們將比其他學(xué)生取得更好的成績。然而，研究者們告訴教師，這些學(xué)生在下學(xué)年可能取得好成績。
所有的學(xué)生在學(xué)年中、學(xué)年結(jié)束以及第二學(xué)年結(jié)束時(shí)都參加了標(biāo)準(zhǔn)智力測驗(yàn)。結(jié)果表明，即些被當(dāng)作潛在的學(xué)習(xí)進(jìn)步者的孩子確實(shí)比別的學(xué)生獲得了更大的收獲。當(dāng)教師被進(jìn)一步問及這些學(xué)生時(shí)，他們認(rèn)為這些學(xué)生比別的孩子更好奇、更感興趣、更容易適應(yīng)、更有激情，更少需要社會(huì)認(rèn)可，更可能在今后的生活里取得成功。教師不知道，其實(shí)這些孩子最初與他們的同伴毫無區(qū)別的。
在談到他們的研究結(jié)果時(shí)，羅森塔爾和雅可布森總結(jié)說，正是教師對這些學(xué)生獲得成績的期望增加，導(dǎo)致了他們獲得了這種進(jìn)步。有趣的是，這些孩子取得的成績似乎正是教師與孩子們交流的方式不同的結(jié)果。他們指出，教師的語調(diào)、臉部表情、接觸和姿勢表現(xiàn)出了對這些學(xué)生的較高期望。這些非語言的信息“可能幫助了孩子們改變他們的自我認(rèn)識，他們對自己行為的期望，他們的動(dòng)力或者他們的認(rèn)知技巧。
可見，學(xué)生的成功在一定程度上取決于教師對他們的期望值。學(xué)生從教師那感受到的是“你很笨，不是學(xué)習(xí)的料?！睂W(xué)生就會(huì)喪失信心，自暴自棄。相反，學(xué)生從教師那感受到的是“你有能力學(xué)好，你是聰明的，只要努力就能成功?！睂W(xué)生就能加倍努力，即使失敗，也認(rèn)為是暫時(shí)的。簡單說來，學(xué)生會(huì)將教師對他的期望值內(nèi)化為自己的期望，進(jìn)而影響到學(xué)生的自我評價(jià)和努力程度。學(xué)生對教師的這種期望非常敏感，如果教師對某一學(xué)生抱有較低期望，不僅這位學(xué)生感覺到，其他學(xué)生也能感覺到，從而相應(yīng)地調(diào)整他們的想法和期望。“學(xué)生們時(shí)時(shí)都在注視著教師的行為，可以感受到這些行為之下的態(tài)度和期望。結(jié)果，學(xué)生很可能將教師對他的低期望內(nèi)在化，降低他的自我期望值。這自然就增加了這個(gè)學(xué)生學(xué)不會(huì)的可能性。
大多數(shù)學(xué)生進(jìn)入學(xué)校時(shí)都很自信并渴望成功，但他們很快就學(xué)會(huì)將自我期望值調(diào)整到與教師對他們的期望一樣。最容易受到教師的期望影響的學(xué)生，往往是年齡小、學(xué)習(xí)不好，處于轉(zhuǎn)折時(shí)期（例如從小學(xué)升到中學(xué)），或者是很喜歡這個(gè)教師的學(xué)生。
教師的期望可能幫助學(xué)生成功，但這只是一種可能，只抱有期望，沒有相應(yīng)的幫助措施并不能有相應(yīng)的效果。只有把期望學(xué)生成功和幫助學(xué)生成功結(jié)合起來才能夠使教師的期望在學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)。
重要的是，教師需要為每個(gè)學(xué)生提供成功的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生能夠成功，有成功體驗(yàn)。這種成功體驗(yàn)增強(qiáng)學(xué)生的自信心，看到自己的能力，倍加努力，取得更大成功。這是一種良性循環(huán)。對于那些學(xué)習(xí)困難，不相信自己能夠成功的學(xué)生，更需要體驗(yàn)成功。即使不能讓學(xué)生總是成功，至少要保證每個(gè)學(xué)生大多數(shù)時(shí)間里能夠成功。
當(dāng)學(xué)生能力較差、自信心不足時(shí)要降低難度，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生變得自信，能力增加時(shí)，要保持適度的難度，有一定挑戰(zhàn)性，讓學(xué)生跳一跳摘到桃子，激勵(lì)學(xué)生獲得更大的成功。有效的教學(xué)要求教師使任務(wù)的難度與學(xué)生的能力水平相匹配，保持在“最近發(fā)展區(qū)”。只有設(shè)在最近發(fā)展區(qū)水平上的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。
作為一種樂觀的學(xué)生觀，教師要經(jīng)常表達(dá)對學(xué)生的期望，但要使教師期望促進(jìn)學(xué)生成功，除了語言，更需要“教學(xué)行為”來表達(dá)對學(xué)生的高期望：[78]
高期望的教師清楚地告訴學(xué)生課程目標(biāo)；低期望的教師不說明目標(biāo)，或目標(biāo)不明確。
高期望的教師進(jìn)行擴(kuò)展的、有條理的、有步驟的解釋；低期望的教師解釋不完整、不清晰。
高期望的教師將課程內(nèi)容與學(xué)生的興趣清晰地連接起來；低期望的教師很少試圖將課程內(nèi)容與學(xué)生興趣相聯(lián)系。
高期望的教師設(shè)定合理的標(biāo)準(zhǔn)，并經(jīng)常修改它們；低期望的教師設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)過高或過低，而且很少改變。
高期望的教師必要時(shí)，計(jì)劃并提供補(bǔ)救；低期望的教師不提供補(bǔ)救。
高期望的教師保持一致的訓(xùn)練和任務(wù)方向；低期望的教師不保持一致的訓(xùn)練和任務(wù)方向。
高期望的教師鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表意見；低期望的教師忽視學(xué)生的意見。
高期望的教師經(jīng)常微笑、點(diǎn)頭，保持眼神交流；低期望的教師很少注意課堂環(huán)境。
高期望的教師經(jīng)常地、公正地讓所有學(xué)生回答問題；低期望的教師很少、不公正地讓學(xué)生回答問題。
高期望的教師在回答問題之前，允許學(xué)生有思考的時(shí)間；低期望的教師在讓回答問題之前，學(xué)生很少或沒有思考的時(shí)間。
高期望的教師幫助學(xué)生糾正不正確或不充分的回答；低期望的教師經(jīng)常稱贊那些不正確或不充分的回答。
高期望的教師不經(jīng)常批評學(xué)生；低期望的教師經(jīng)常批評學(xué)生的表現(xiàn)。
高期望的教師提供大量的、經(jīng)常的、具體的反饋信息；低期望的教師反饋不經(jīng)常、不清楚。
高期望的教師當(dāng)學(xué)生正在工作時(shí)，很少打斷他們；低期望的教師當(dāng)學(xué)生正在工作時(shí)，經(jīng)常打斷他們。
高期望的教師能夠做到持續(xù)地鼓勵(lì)、支持學(xué)生，相信并尊重學(xué)生。通過鼓勵(lì)和支持學(xué)生，特別是當(dāng)學(xué)生遇到困難和挫折時(shí)，教師的鼓勵(lì)和支持給學(xué)生以動(dòng)力，可以幫助學(xué)生達(dá)到教師所期望的成功。
期望是一種鼓勵(lì)，鼓勵(lì)并不限于口頭的“表揚(yáng)”和“賞識”。當(dāng)學(xué)生開始一項(xiàng)新的任務(wù)時(shí)，一種支持性的、安全的、開放的課堂環(huán)境對學(xué)生來說就是一種鼓勵(lì)。這種課堂環(huán)境“可以促進(jìn)學(xué)生開始新的或不熟悉的任務(wù)。必須讓學(xué)生感到你所布置的任務(wù)是現(xiàn)實(shí)的、重要的，你將幫助他們成功地做完，必要時(shí)，他們會(huì)得到你的幫助?！?/span> [79]當(dāng)學(xué)生已經(jīng)開始了一項(xiàng)任務(wù)，但受到挫折并準(zhǔn)備放棄時(shí)，這時(shí)非常需要教師鼓勵(lì)他們繼續(xù)下去。
期望和鼓勵(lì)是幫助學(xué)生憑自己的努力解決問題，是讓學(xué)生建立自信，而不是廉價(jià)的夸贊和慫恿。
說到底，對學(xué)生持久地保持期望和鼓勵(lì)的教師，是一種生活信念。有效教師是積極的，以自己和學(xué)生的成功為中心，并保持樂觀。有效教師無論對自己還是對學(xué)生都有信心和期待。他們相信自己有能力幫助每一個(gè)學(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的成功。
這種期望會(huì)影響教師對學(xué)生的行為，從而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)教師預(yù)期某個(gè)學(xué)生不會(huì)成功，他們傾向于減少花在這些學(xué)生身上的時(shí)間和精力。因此會(huì)增加這些學(xué)生不成功的可能性。相反，教師對學(xué)生的高期望則可能帶來教師的更大投入，教師對學(xué)生的這種積極態(tài)度和努力行為也感染了學(xué)生，使學(xué)生把教師的期望內(nèi)化為自己的期望，從而增強(qiáng)自信心，加大努力，獲得成功。
三、可信任感
“有效教師”總是那些學(xué)生感到“值得信賴”的教師?！翱尚湃胃小庇兄趧?chuàng)造一種輕松的、安全的心理環(huán)境，使學(xué)生相信教師能夠幫助他們獲得成功。“教師們通過坦率、誠實(shí)的師生交往建立可信任感，而不是通過教師的地位或?qū)W歷證明，這些只有在學(xué)生認(rèn)識到時(shí)才有用?！?/span>[80]
教師取得學(xué)生的“可信任感”在低年級也許相對容易，但隨著學(xué)生年齡的增加和學(xué)生心理的成長，教師獲得學(xué)生的可信任感會(huì)變得不那么容易?！霸诘湍昙墸處熥鳛槌扇藱?quán)威，對于學(xué)生而言，自然會(huì)有某種程度的可信，然而，當(dāng)學(xué)生越來越成熟，他們就越來越不會(huì)對教師自動(dòng)產(chǎn)生信任。作為大學(xué)學(xué)生，可以對教師的可信度做出判斷，這些判斷至少部分地決定了每位教師的有效性?！?/span>[81]
教師在學(xué)生心中的“可信任感”主要取決于兩個(gè)重要因素：一是教師的學(xué)識；一是教師的人格。
學(xué)生總是期望教師學(xué)識淵博，教師若滿足學(xué)生的期待，則學(xué)生可能因感嘆而“模仿”教師、“追隨”教師?！吧平陶呤谷死^其志”，一個(gè)教師若能夠讓學(xué)生“追隨”自己，也算不易。
除了學(xué)識之外，更重要的是教師人格魅力。誠如德國學(xué)者林德所言：“真正能教導(dǎo)學(xué)生的就是教師的人格”，而不是所謂的教學(xué)方法。林德發(fā)表《人格教育學(xué)——對于現(xiàn)代方法主義的警告》，其副標(biāo)題倒真的值得那些長期迷戀于“教學(xué)方法”者關(guān)心。[82]
教學(xué)方法的選擇和運(yùn)用對于“有效教學(xué)”而言自然是重要的，但似乎還有比“方法”更重要的，這就是教師的人格。教師的期望、教師的熱情，教師是否能夠贏得學(xué)生的信任，幾乎決定了教師教學(xué)的有效程度。
“人格”教育的教育的根本理想。教育的終極關(guān)懷，總是指向?qū)W生的人格，旨在讓學(xué)生養(yǎng)成理想的人格，追求“人格完成”。而“要使學(xué)生具有理想的人格，教師先要有那樣的人格?！钡聡逃缭欢扰d起“人格教育學(xué)”，撇開其偏頗處，它對于那種長久地關(guān)注“知識”，沉湎于“主知主義”（包括“為思維而教”的教育學(xué)）的教育學(xué)來說，實(shí)在值得關(guān)注。[83]
