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1960年他同米勒一起創(chuàng)立了哈佛大學認知研究中心，自1961年起任該研究中心主任。他雖然沒有發(fā)明創(chuàng)造認知心理學，但他的確對促使認知心理學的系統(tǒng)化及其與科學規(guī)則的一致性起了很大作用。他汲取了瑞士著名心理學家皮亞杰關(guān)于“發(fā)生認識論”等研究成果，提出了不少具有獨創(chuàng)性的見解。

布魯納不僅致力于心理學的研究，而且他對教育問題也表現(xiàn)出極大的興趣和關(guān)切。他以其心理學家所具有的對事物觀察的敏銳性，較早地看到美國社會的政治、經(jīng)濟及科技的迅猛發(fā)展對教育工作提出的種種新的挑戰(zhàn)，及時地將他對心理學的研究運用到教育領(lǐng)域。他從結(jié)構(gòu)主義哲學和認知心理學出發(fā)，以研究有學習障礙的兒童入手，對促進兒童的智力發(fā)展、學習與認知過程、培養(yǎng)優(yōu)秀人才的有效途徑、課程與教材的編制，以及教學方法的改革等問題進行了深入而廣泛的研究。不過，他的研究受到普遍重視還是50年代末以后的事。

50年代末期，處于蘇美科技激烈競爭中的美國，為蘇聯(lián)的第一顆人造衛(wèi)星上天而感到極大的震驚。認為自己在技術(shù)、軍事和人才方面落后于蘇聯(lián)是教育落后所致。因而，國內(nèi)開始普遍重視教育。正是在這種背景之下，布魯納所闡述的一系列對教育理論的獨到見解和對學校課程改革的大膽設(shè)想才引起人們廣泛的關(guān)注，特別是1960年出版的《教育過程》，使他名聲大振，成為國內(nèi)外知名學者。

1959年，美國科學院在伍茲霍爾召開了有關(guān)教改的討論會，美國科技學術(shù)界35位知名學者專家參加了會議，布魯納任大會主席。會議著重討論了如何改進中小學學科，特別是數(shù)學和科學教學，以提高教學質(zhì)量問題。在大會結(jié)束時，他做了總結(jié)性發(fā)言，發(fā)言稿名為《教育過程》。會議結(jié)束后，他以自己的結(jié)構(gòu)論思想為主導，綜合了專家們在會上發(fā)表的意見，最后寫出了《教育過程》這本名著，于1960年出版。

這本重要的著作自1960年問世以來，已有俄文、日文、德文、法文等23種文字的譯本。截至1978年已在美國重版16次之多，幾乎每年重印一次?？梢?，這本著作不僅很快傳遍美國，而且也迅速地傳播于世界各國。它被列為“最重要和最有影響的教育著作之一”，并被譽為“教育理論的一個里程碑。”

由于布魯納的研究和卓越的貢獻，他在1941年獲博士學位后，又先后榮獲西比大學、謝菲爾德大學、坦普爾大學等九所大學的榮譽學位。從1962年起先后承擔認知研究中心主任、全美心理學聯(lián)合會主席、美國社會問題心理研究會主席、美國科學促進會理事、美國教育研究院研究員，1962—1964年任白宮教育委員會委員。1972年后任英國牛津大學心理學教授。他還先后榮獲美國優(yōu)異科學獎(1962年)，美國教育研究聯(lián)合會和教育出版社機構(gòu)聯(lián)合獎(1969年)等。

布魯納從1941年獲得博士學位以后的30多年間幾乎平均每兩個月就有一篇著作發(fā)表，他是一名多產(chǎn)作家。他的論著除了《教育過程》以外，主要的還有：《人民的委任》 (1944年)，《輿論與人格》(1956年)、《思維的研究》(1956年)、《論認識》(1962年)、《關(guān)于學習的學習》(1963年)、《教育理論》(1965年)、《認知理論研究》(1966年)、《教學論探討》(1966年)、《認識成長過程》(1968年)、《教育的適合性》(1971年)、《教育過程再探》(1971年)、《論教學的若干原則》(1972年)。其中的《教育過程》、《教學論探討》和《教育的適合性》三本專著，一般被公認為是他的代表作。

《教育過程》(The Process of Education，1960年)，由坎布里奇的哈佛大學出版社出版(1961年，紐約的文塔格出版了平裝本)。中譯本《教育過程》，1973年由上海人民出版社，出版，內(nèi)部發(fā)行，邵瑞珍譯，王承緒校。1982年文化教育出版社再版，公開發(fā)行。這一版本除了對1973年版譯本進行復校修訂外，還增加了作者1977年寫的新序。1989年由人民教育出版社再椒，作為《外國教育名著叢書》之一的《布魯納教育論著選》中的一部分。全書共99頁，6.5萬字。

《教育過程》是布魯納對伍茲霍爾會議討論所作的總結(jié)報告，然而，它不是單純會議記錄或意見的匯總，面是在他自己的研究基礎(chǔ)上對集體討論結(jié)果做了科學概括。因而，它也闡明了美國六十年代課程改革的指導思想。正如布魯納自己在本書1977年版新序中所說的那樣，“本書顯然是一場變革的一部分?！比珪卜至糠郑浣Y(jié)構(gòu)如下：“1977年版新序”；“原序”；“伍茲霍爾會議出席人員名單”；正文：一、“引論”；二、“結(jié)構(gòu)的重要性”；三、“學習的準備”；四、“直覺思維和分析思維”，五、“學習的動機”；六、“教學輔助工具”。

全書主要是“按照結(jié)構(gòu)主義表達知識觀”，和“按照直覺主義表達研究認識過程的”。書中所提及的有關(guān)教育內(nèi)容、教育方法的理論都是經(jīng)過實驗假設(shè)所驗證的結(jié)論。它圍繞著課程改革這個主題提出了一種大膽的、坦率的和新穎的理論，其主要有四個中心思想和一個設(shè)想。它們是：

(一)學習任何學科，務(wù)必使學生掌握這一學科的基本結(jié)構(gòu)

布魯納認為，“每一代人對于如何設(shè)計他這一代人的教育，都有一種新的愿望。正在形成作為我們這一代標志的，可能是廣泛地重新出現(xiàn)的對教育質(zhì)量和智育目標的關(guān)切，……”如何提高教育質(zhì)量，智育的目標是什么？這是擺在50年代美國教育工作者面前的一個重大課題。特別是，隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，學生要想在有限的學習期間，掌握人類創(chuàng)造的全部文化科學財富更是不可能的情況下，重新設(shè)計“這一代人的教育”的重任，便歷史地落在了布魯納他們這一代人的身上。

布魯納繼承和發(fā)展了“結(jié)構(gòu)”主義的基本主張，提出了所謂的“結(jié)構(gòu)主義教育”思想。他強調(diào)指出：“不論我們選教什么學科，務(wù)必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)?！?/span>

布魯納認為，知識總是有結(jié)構(gòu)的，知識是人們對于客觀事物構(gòu)造的一種主觀模式。合理的知識在于主觀模式或者說結(jié)構(gòu)能與客觀事物相符，能很好地說明事物。既然知識是由人來構(gòu)造的，那么就應(yīng)為學校的課程設(shè)計最好的知識體系。他所指的‘學科的基本結(jié)構(gòu)’也就是該學科的基本概念、基本原理以及它們之間的關(guān)聯(lián)。布魯納在解釋學科的結(jié)構(gòu)時，舉了3個例子來加以說明。例如，數(shù)學中的解方程。布魯納注意到，代數(shù)學就是把已知數(shù)同未知數(shù)用方程排列起來，從而使未知數(shù)成為可知的一種方法。在求解未知數(shù)過程中，可以運用三個基本法則：交換律、分配律和結(jié)合律。學生一旦掌握了這三個基本法則所體現(xiàn)的思想，他就能認識到，所要求解的“新”方程式完全不是新的。它不過是一個熟悉的題目的變形罷了。在布魯納看來，學習結(jié)構(gòu)不過就是學習事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的罷了。

學科的基本結(jié)構(gòu)到底有什么作用呢？它的作用很多，但歸納起來有兩點：(1)“單純化”：它可以把錯綜復雜的教材內(nèi)容“單純化”。這種單純化可以給我們帶來經(jīng)濟性的效果。例如，落體運動，單純化后，可以以公式 來替代，它可以用來求自由落體的下落距離。這使學習者容易理解和記憶。(2)“遷移”：它可以使學習者具有一定的“遷移”能力，在今后的學習中易于舉一反三，擴大對學習內(nèi)容的理解。

布魯納在《教育過程》中總結(jié)出了四點作用：(1)理解了基本原理就可以使學科更易于理解；(2)對人類記憶的研究表明，一件件放進構(gòu)造很好的模式里的東西更容易記憶；(3)領(lǐng)會基本的原理和觀念是遷移的基礎(chǔ)。布魯納指出：“把事物作為更普遍的事情的特例去理解——理解更基本的原理或結(jié)構(gòu)的意義就在于此——就是不但必須學習有特點的事物，還必須學習一個模式，這個模式有助于理解可能遇見的其他類似的事物”；（4）經(jīng)常反復檢查中小學教材的基本特性，能縮小“高級知識”和“初級知識”之間的差距，以解決由小學至大學進程中碰到的部分困難。

(二)“任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”

布魯納在強調(diào)學習學科的基本結(jié)構(gòu)的同時，又提出了上述這個大膽的假設(shè)。從而表明了他對兒童的早期教育的鮮明立場。

布魯納強烈感到，過去10多年的經(jīng)驗指出這樣一個事實，即美國的學校也許因為以過分困難為理由，把許多重要學科的教學推遲了，因而浪費了寶貴的歲月。因此，他提出了上述假設(shè)，其目的在于強調(diào)一下在課程設(shè)計時常常被忽視的一個重要的觀點，即“處于一切自然科學和數(shù)學的中心的基本觀念以及賦予生命和文學以形式的基本課題，它們既是簡單的，又是強有力的?！彼€認為，要想掌握并有效地運用這些觀念，就需要不斷地加深對它們的理解，而這種理解是通過在越來越復雜的形式中學習運用它們而獲得的。這也就是說一門課程在它的教學過程中，應(yīng)反復地回到這些基本觀念，以這些觀念為基礎(chǔ)，直至學生掌握了與這些觀念相適應(yīng)的完全形式的體系為止。

布魯納的這一思想是與他結(jié)構(gòu)主義思想有著內(nèi)在的聯(lián)系的，也于近年來兒童身心發(fā)展均有“成熟加速化”的趨勢有關(guān)。他以其關(guān)于兒童認知發(fā)展階段的理論為基礎(chǔ)，從3個方面論證了兒童早期學習的可能性。

1．智力的發(fā)展。布魯納認為,關(guān)于兒童智力發(fā)展的研究可得出這個事實，即在發(fā)展的每個階段，兒童都有他自己的觀察世界的獨特方式。那么教給任何特定年齡兒童某門學科，其任務(wù)就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結(jié)構(gòu)。其實，這個“任務(wù)”也可以看作是一種翻譯工作。然而，這個假設(shè)能否成立呢？布魯納又給出了所謂經(jīng)過“深思熟慮的判斷”作為必要性的前提，即“任何觀念都能夠用學齡兒童的思想方式正確地和有效地闡述出來；而且這些初次闡述過的觀念，由于這種早期學習，在日后學起來會比較容易，也比較有效和精確?！?/span>

為了支持這個論點，他對智力的發(fā)展做了描述。布氏的認知發(fā)展論，基本上是繼承了皮亞杰學派的學說。不過，他在作了許多精巧的實驗、又汲取了現(xiàn)代語言等學科的成果后，提出他自己的認識。他認為，智慧發(fā)展的階段是連續(xù)的、相繼的，就性質(zhì)而言，發(fā)展既有量的增長，也有質(zhì)的變化。一般由動作向意向再向符號不斷的演變，第一階段為動作式再現(xiàn)表象；第二階段為肖像式再現(xiàn)表象；第三階段為符號式再現(xiàn)表象階段。布魯納承認發(fā)展階段與年齡有關(guān)，但他也相信只要向兒童提供合適的機會，也可以引導智力發(fā)展。他自己舉例說，教小學一年級學生掌握微積分初步也是可以的，只不過在這里學過的微積分初步將是未來系統(tǒng)學習微積分的重要基礎(chǔ)。

2．學習的行為。布魯納認為，學習包含3種“幾乎同時發(fā)生的過程”，即：(1)新知識的獲得；(2)轉(zhuǎn)換；(3)評價。新知識往往與以前學習的知識不一致，或是它的替代。也可能是以前知識的精煉。轉(zhuǎn)換是學習的第二個方面，它是處理知識使之適合新任務(wù)的過程。轉(zhuǎn)換一般涉及到處理知識的各種方法，如外插法、內(nèi)插法或變換法。評價是學習的第三個方面，它要核對一下處理知識的方法是否適合這個任務(wù)。布魯納感到，學習任何一門學科都常常有一連串的情節(jié)，每個情節(jié)涉及獲得、轉(zhuǎn)換和評價三個過程。一個學習情節(jié)時間可長可短，包含的觀念可多可少。我們可以通過控制學習情節(jié)來安排教學，以適應(yīng)學生的學習能力和需要。通常一個人越是具有學科結(jié)構(gòu)的觀念，就越能毫不疲乏地完成內(nèi)容充實和時間較長的學習情節(jié)。對于兒童，布魯納認為，現(xiàn)在還沒有適用的常模，特別是關(guān)于他們學習情節(jié)是如何形成的，也許有更多需要探討之處。

3．“螺旋式課程”。按著布魯納的設(shè)想，課程的編制方式應(yīng)采取“螺旋式課程”。他認為，學科的教學應(yīng)該盡可能早開始，并要采用智育上正確的形式，而且還應(yīng)同兒童的思想方式相符。另外，要讓這些課題在以后各年級中擴展、再擴展．這也就是說，課程設(shè)計及教材編排不僅要依據(jù)兒童認知發(fā)展的程序和特點，而且還要遵循每門學科基本概念或原理的連續(xù)性，使教材成為一套螺旋式的課程系統(tǒng)。

(三)強調(diào)直覺思維的重要性

布魯納認為，人們對直覺思維的了解較之分析思維要少得多。一般來說，分析思維是以一次前進一步為特征的，步驟是明顯的。在這種思維過程中，人們能比較充分地意識到所包含的知識和運算。而直覺思維則迥然不同，它不是以按仔細、規(guī)定好的步驟前進為特征的?！爸庇X就是直接地了解和認識”，它總是以熟悉牽涉到的知識領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實行躍進，越級和采取捷徑。而直覺的正確或錯誤最后取決于通常的證明法而不取決于直覺本身。直覺思維一般具有三個特點：

1．不確定時地的感知。直覺思維是對客觀事物的某些部分尚未分明的情況下對整個事物的感知。也就是有人說的第六感的感知，或“靈感”。直覺思維不是“感性”，它是對事物深奧的構(gòu)造的感知，是屬于對本質(zhì)的感知。直覺思維也是思維的一種，一般來說，它先于理論的分析思維。因為對任何事剛接觸就用分析思維去思考是相當困難的，一般是直覺思維先接觸，然后才是分析思維。

2．多數(shù)采取形象的形態(tài)。直覺思維多數(shù)是采取朝氣蓬勃的形態(tài)作為形象而思想出來的。從行動的掌握為出發(fā)點，而后經(jīng)由形象的掌握最后至符號的掌握的三個階段，是人從幼兒到青年的宏觀成長過程，也是數(shù)小時中的微觀的思維過程。

3．非語言的過程。形象本身具有非語言的特點，而直覺思維多數(shù)又屬于形象的掌握，所以較難將其語言化。另外，直覺思維多屬閃電式或跳躍式的思維，它是一種深層的知覺，所以思維者很難向人說明是采取了什么程序達到了思維的結(jié)果的。

鑒于教學中忽視直覺能力培養(yǎng)的狀況，布魯納指出，直覺思維和分析思維是相互補充的，它也是解決問題的重要技術(shù)和技巧。布魯納雖然感到對如何培養(yǎng)直覺思維知道甚少，但還是提出了幾種培養(yǎng)途徑：

1．應(yīng)給予直覺思維以適當?shù)牡匚?。學校教育應(yīng)多鼓勵培養(yǎng)直覺思維的學習方法，具體措施有：(1)在自由的課堂學習氣氛中，鼓勵兒童多做推測問題，但不過份追究推理的理由；（2）培養(yǎng)學生的自信心和勇氣，以做冒險的直覺思維；(3)教師不必拘泥于兒童的成功與失敗，外部的賞罰作用大都會阻礙直覺思維的形成。

2．提供教材的結(jié)構(gòu)。因為直覺思維是事物構(gòu)造的感知，學校教育應(yīng)提供教材的結(jié)構(gòu)，否則是不利于學生直覺思維的。

3．描繪豐富的圖象。提供了教材結(jié)構(gòu)以后，在指導上應(yīng)注意形成豐富的圖象，并防止過早的語言化。因為直覺思維本質(zhì)是形象，其過程是非語言的。

4．鼓勵有組織的推理。直覺思維就是一邊組織部分材料，一邊要活用材料，而在這種活動中去感知各種事物構(gòu)造的全貌。因此，從組織部分材料的推理到感知全貌的過程中的指導，都是非常重要的。

5．活用發(fā)現(xiàn)法。根據(jù)部分信息進行推測時，讓兒童進一步訓練運用發(fā)現(xiàn)技能，這有助于直覺思維的形成。但這些發(fā)現(xiàn)的技能不應(yīng)作形式的訓練，因為它反而會阻礙直覺思維的潛能的能動性。應(yīng)讓兒童在自發(fā)的思考中去獲得或熟練，這才是增進直觀思維的有效方法。

(四)強調(diào)內(nèi)部動機的重要性

對于促進學習過程的真正動力這個問題，以前的心理學家都非常強調(diào)外在的動機。他們認為，在一定的時間，有順序地提供食物或給予賞罰等外在報酬，則可產(chǎn)生預期的學習行為結(jié)果。而布魯納則強調(diào)內(nèi)在的動機，認為這是促進學習的真正動力。所謂內(nèi)部動機，是要在學習本身找出其根源和報酬。它所要求的報酬就是對該活動有好的成績者，給予一種滿足感或愉快感，或是對其活動過程給予喜悅。

布魯納主張，應(yīng)激發(fā)學生的內(nèi)在動機。他感到運用獎賞或競爭等外在動機的收效是有限的，也是不能保持長久的。他認為，近年來美國心理學家懷特極力批評使用賞罰為學習動力的外在動機學說，是一件重要的事。

因此，布魯納主張圍繞興趣組織兒童學習，認為最好的學習刺激，是對所學材料的興趣，而不是諸如等級或往后的競爭便利等外來目標。增加教材本身的趣味，會使學生有新發(fā)現(xiàn)的感覺。然而，怎樣才能激起學生對學習本身的興趣呢？布魯納感到這是一個值得思考的問題。下面我們首先來談一下內(nèi)在動機的種類。

一般來說，內(nèi)在動機主要有以下四種：(1)好奇心。可以說是內(nèi)在動機的原型。即當我們接觸到不明確事物或未完成的事態(tài)時，就會引起好奇心。這時受好奇心的驅(qū)使，探索未知的行為過程或結(jié)果，可使人獲得滿足感；(2)上進心。在很多情況下，兒童由于技能的進步或解出難題等而會產(chǎn)生喜悅之感；(3)羨慕幢憬理想人物。兒童常以父母或教師為理想人物，常想長大以后成為像他們一樣的人。這種想提高自身，幢憬理想人物的愿望，也是學習的內(nèi)在動力；(4)朋友之間的相互作用。布魯納所列舉的第四種內(nèi)在學習動機就是“相互作用”。即與朋友之間相互合作協(xié)助下完成自己的理想目標。

能引起內(nèi)在動機的刺激特點一般有“新奇”、“驚奇”、“復雜”、“趣味”和“矛盾”等等。它們一般可以引起學生內(nèi)在的動機，引起學生思考。

布魯納在強調(diào)內(nèi)部動機的重要性同時，批判了分數(shù)主義、競賽主義。他還指出了獎優(yōu)制度對進行教育的環(huán)境會發(fā)生一些不良的影響，像一個比較常見的后果一過份強調(diào)考試的成績。

(五)關(guān)于教師、教學裝置在教學過程中的作用

按著布魯納的說法，《教育過程》這本書主要“集中于四個題目和一個設(shè)想，即結(jié)構(gòu)、準備、直覺和興趣這四個題目，以及在教學工作中怎樣最好地幫助教師這個設(shè)想?！睘槭裁磿霈F(xiàn)一個設(shè)想呢？原來，在伍茲霍爾會議上，人們相當多地討論了教學裝置以及教師在教學中可以采用的其他裝置。然而，在這個問題上意見很不一致。盡管人們基本上都同意，“教學的主導者是教師，而不是教學裝置”，但是，在如何去幫助教師這一點上，是比較重視教師本人，還是比較重視教師所采用的教學輔助工具，產(chǎn)生了意見分歧。一種意見認為，在如何講述某一學科以及采用何種裝置的問題上，教師必須是唯一的和最后的主宰者；另一種意見則認為，教師應(yīng)是講解員和注釋者，去講解和注釋通過裝置準備好的材料。會議上針對這個問題出現(xiàn)了激烈的辯論。本書的最后一部分專門討論了這個問題。

在這個問題的討論中，實際上突出地涉及到了教師在教學過程中的作用問題。布魯納針對這個問題，闡述了他獨到的見解。

布魯納十分重視教師在教學過程中的作用，認為，“在我們學校實踐中，教師在教學過程中，仍然是主要的輔助者?！蓖瑫r，他也看到，“教師不僅是知識的傳播者，而且是模范?！苯處煹哪７蹲饔弥苯佑绊懙剿痰膶W生能否感受到這門學科的內(nèi)在刺激力，也影響到了他的學生是否肯冒風險，大膽地去設(shè)想，去運用直覺思維。另外，他還認為，“教師也是教育過程中最直接的有象征意義的人物，是學生可以視為榜樣，并拿來同自己作比較的人物。

布魯納雖然看到了教師在教學過程中的神圣不可動搖的地位，但又不無憂慮地指出，不管教師是否采用其它的輔助工具，傳播知識在很大程度上依靠人們精通所要傳播的知識。因此，必須要提高教師的質(zhì)量。為了使教師成為知識的傳播者、榜樣和典型人物，除了采取一些提高教師質(zhì)量的措施外，如改善新生的招收、對年輕教師進行在職培訓等措施，很重要的一點就是要讓教師靈活地運用各種裝置，因為這些裝置可以“擴大經(jīng)驗、闡明經(jīng)驗，并使經(jīng)驗含有個人意義?！?/span>

布魯納感到，近年來，教育中討論的一個熱點就是議論如何利用裝置來輔助教學過程。他認為，可用的裝置種類很多，但主要有三種：(1)替代經(jīng)驗的裝置；(2)有利于掌握現(xiàn)象根本結(jié)構(gòu)的裝置；(3)引導學生理解他所看到的事物的概念化結(jié)構(gòu)的裝置。另外，從另一個角度來看，如果把這三種類型范圍內(nèi)的輔助裝置稱之為模型裝置的話，那么還有一種裝置。布魯納稱之為戲劇式裝置。

在強調(diào)裝置的重要性的同時，布魯納也看到，裝置本身并不能決定自己的目的，而且如果好的裝置不能同教學的其它技巧聯(lián)系起來，就可能使人們陷入極端的被動局面。當然，如果僅僅把教學限制在一成不變的課堂講述中，只輔以傳統(tǒng)的教科書，就會把生動的學科弄得呆板沉悶。

因此，布魯納十分強調(diào)教師與教學裝置的密切結(jié)合，認為，如果開發(fā)輔助工具時考慮到教學的目的和要求，教師和教學輔助工具不需要、也不會發(fā)生沖突。

布魯納在《教育過程》一書中體現(xiàn)的教育思想具有它的時代性和科學性，他以其獨具一格的教育主張，對美國60年代的教育改革乃至世界上許多國家的教育改革產(chǎn)生了巨大的影響。他的《教育過程》于1960年發(fā)表后，一個聲勢浩大以課程改革為中心的現(xiàn)代化教育改革立刻在美國中小學廣泛而深入地開展起來。隨之而來的其它一些國家也轟轟烈烈開展起教育改革運動，像日本、英國、法國、蘇聯(lián)等等。這種全球性的教育改革運動在教育史上是史無前例的。

然而，這場聲勢浩大的運動并沒有持續(xù)很長時間。不久，人們便逐漸發(fā)現(xiàn)，自從改革后美國中小學學生的學習成績不僅沒有提高，反而下降了。這不能不引起人們的憂慮和不滿。從60年代中期開始，一場自發(fā)的群眾性的“回到基礎(chǔ)上去”的運動便逐漸興起，到60年代末、70年代初達到高潮。人們把美國教育出現(xiàn)的問題都歸結(jié)為教育改革造成的，以至這場改革運動不得不被迫宣布停止。美國的SMSG(新數(shù)學研究小組)在一片譴責聲中解散了。盡管布魯納所倡導的課程改革遭到了失敗，但他對教育理論和實踐所起的有益的推動作用是不可磨滅的。

作為一名心理學家，布魯納運用結(jié)構(gòu)主義哲學思想和認知心理學的理論來探討教育問題，為教育理論的科學化開拓了新的道路。他提出的知識的結(jié)構(gòu)理論，強調(diào)了學生掌握知識的基本概念、基本原理的重要意義。另外，他主張發(fā)展學生的智力，重視直覺思維；強調(diào)發(fā)現(xiàn)法教學、螺旋式課程編制；以及重視教師在教學過程中的作用等思想和觀點都能給人以有益的啟示和具有一定的科學價值。至今，這些思想和觀點仍然是教育理論中的寶貴財富。

布魯納的教育思想和主張也具有一定的局限性。首先，他所強調(diào)的學科的基本結(jié)構(gòu)混淆了學科與科學的界限，忽視了科學家的發(fā)現(xiàn)過程與學生學習過程的重大區(qū)別。因而片面強調(diào)知識的理論化和現(xiàn)代化，追求科學本身發(fā)展的需要，而對學生能否接受和理解缺少考慮。至使編出的教材只適合少數(shù)尖子學生，像“新數(shù)學“教材”有3／4的學生接受不了”，出現(xiàn)了“學生難學，教師難教”的現(xiàn)象。其次，強調(diào)發(fā)現(xiàn)法，但對發(fā)現(xiàn)法具體實施中的困難估計不足。特別是忽視學生在個性、能力、知識水平等方面的個別差異，只能給學習已遇困難的學生帶來更多的自卑和厭學的心理。最后，強調(diào)各學科優(yōu)秀人物參與課程設(shè)計的必要性，但有片面夸大這一措施的意義的傾向。這些優(yōu)秀人物雖然熟悉某門學科，能把握這門學科的基礎(chǔ)知識和基本技能，能給中小學教材帶來新的內(nèi)容，但是由于他們一般對中小學的課堂教學沒有親身體驗，缺乏教學經(jīng)驗、缺乏對兒童心理特征的了解，所以編出教材往往偏重學科的科學性，忽視兒童的可接受性，從而導致教學質(zhì)量的降低，大批學生落隊。

總之，布魯納的教育思想既有它的時代性、科學性的一面，也有它絕對化、片面性的一面。當然，他的思想也是在不斷地發(fā)展著。在1971年發(fā)表的《教育過程再探》中寫道：“十年以后，我們才認識到《教育過程》乃是革命的開端，人們還無法估計它將走得多遠。課程的改革是不夠的，學校的改革大概也是不夠的?！边@也許道出了教育改革的長期性、復雜性和艱巨性，以及人的認識的歷史局限性及其發(fā)展性。（張杰夫）

來源：《中外教育名家名著介紹》