如何理解語文教學內(nèi)容的確定性
上海師范大學 王榮生
教學內(nèi)容僵化與隨意性過大并存，是我國語文課程與教學的痼疾。當前語文課程與教學研究的重心，一是為達成語文課程標準，重構(gòu)語文課程內(nèi)容，核心是語文知識的除舊納新；二是樹立國家課程的概念，努力強化語文教學內(nèi)容的確定性。這兩者相輔相成。
語文課程內(nèi)容重構(gòu)，其必要性目前已成共識。但對語文教學內(nèi)容的確定性，由于以往流行觀念的影響，語文教師可能會有些疑惑。本文試從課程、教材、教學這三個層面以及課堂教學，談幾點認識，以期能澄清一些問題。
一、關于語文課程目標的規(guī)定性與語文課程形態(tài)的多元化
“條條大路通羅馬”，這種觀念頗受語文教師的認同。應該說，它有合理的一面，如果我們把語文課程目標比作“羅馬”，而把語文課程形態(tài)比作“大路”的話。
語文課程目標，是國家對學生通過語文課程的學習所應形成的語文素養(yǎng)的具體規(guī)劃。語文課程形態(tài)，是為達成語文課程目標而研制的具有動態(tài)形成性的課程具體樣式，包括語文課程的結(jié)構(gòu)方式、語文課程內(nèi)容及其組織等。
與地理、歷史、物理、化學等課程的“內(nèi)容目標”有很大的不同，語文課程目標從總體上看，屬于“能力目標”或者叫“素養(yǎng)目標”。能力或素養(yǎng)目標，往往并不直接地規(guī)限課程與教學內(nèi)容，期望學生達成課程目標,與為達成目標而選擇的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容之間，存在著種種較為復雜的關系。要達到語文課程標準所規(guī)劃的課程目標，無論依邏輯還是據(jù)事實，從動態(tài)的形成過程看，都有多種多樣的途徑。
比如：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感”（總目標），“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”（第四階段目標），從動態(tài)形成的角度看，課程的結(jié)構(gòu)方式、課程內(nèi)容及其組織等，有多種可選擇的方案。是以外顯學習為主，還是依賴內(nèi)隱學習；是以有意識的規(guī)則建構(gòu)為主，還是使學生在語文活動中自行發(fā)展；是謀求綜合養(yǎng)成，還是進行分別的技能訓練，還是施加應用策略指引；是以閱讀為基點，還是以寫作為龍頭；是側(cè)重文章，還是偏向文學等等。在適用的條件下，各種主張可能都有充分的理據(jù)，因而會形成不同的課程形態(tài)。
語文課程包含多個學段，各個學段有各自的特殊性；我國幅員遼闊，各地教育有較大差異。語文課程形態(tài)應該有多種選擇的可能乃至必要。不同的課程形態(tài)，課程內(nèi)容及組織也會有所差異。
許多教師正是從這一意義上對語文教學內(nèi)容的確定性提出質(zhì)疑。也就是說，認識到語文課程形態(tài)的非唯一性，強調(diào)語文課程的結(jié)構(gòu)方式、語文課程內(nèi)容及其組織的多元性。然而，語文課程形態(tài)的多元性，不等于隨意性。多元是在課程目標規(guī)限下的；通“羅馬”的“條條大路”，也并不像有些人所想象的那么多，那么蕪雜。
在語文課程形態(tài)上，我們目前所面臨的主要問題，就是僵化與隨意性過大并存。一方面，是語文課程形態(tài)極為單一。一個老師，面對四五十個學生，關在一間教室里，學二三十篇選文，從小學一年級到高中三年級，從大城市到偏僻鄉(xiāng)村。說是“條條大路”，實際上是大家一股腦兒擠在一條道上。另一方面，是課程目標較為含混，有時根本就不辨“羅馬”何在，或者把期中、期末、中考、高考那一份試卷上的題目，當成了“羅馬”。因而所謂的“條條大路”，有些本來就不成其為路，有些是誰不也知道會通向哪兒的路，還有些甚至是偏到了“羅?！?、“羅羊”的路。
對廣大語文教師來說，“條條大路通羅馬”，其實是一條“路”上怎么走的問題；而隱含的答案，似乎是“可以隨便亂走”。也就是說，語文教學似乎想怎么教，就可以怎么教，想教什么，就可以教什么，教這或教那、多教或少教，甚至教或不教，似乎都無所謂。有一種說法很流行，曰“提高語文能力只靠課內(nèi)是不夠的”。落實到考試，大家似乎形成了一種默契：語文課少上幾次無所謂，多加幾天也沒啥用。
確實，母語的語文素養(yǎng)并不單靠語文課程來培養(yǎng)，有些素養(yǎng)的形成甚至主要不是由語文課程來承擔。語文課程與語文學習并不是完全對應的概念。或者這樣說，通過語文課程所進行的語文學習，與通過其他渠道而進行的語文學習，并不是可以互相代替的事情。
對大部分學生來說，課程標準所規(guī)劃的語文課程目標，應該通過語文課程來達成，包括課堂教學和納入到課程計劃中的其他教學方式。如果所規(guī)劃的課程目標，通過語文課程很難達成，或竟然不能達成；那么，我們就應該修改目標，以重新標識“羅馬”，或者檢查“大路”，看其是否算“路”，能否通向“羅馬”。也就是說，各種課程形態(tài)下有所差異的課程內(nèi)容及其組織，相對其自身而言，同樣要求具有某種確定性。
二、關于語文課程內(nèi)容的確定性與語文教材的多樣化
語文課程目標的規(guī)定性，決定了語文課程內(nèi)容的確定性；盡管語文課程的多種具體形態(tài)，在課程內(nèi)容及組織上會有所差別。
語文課程內(nèi)容面對“教什么”的問題：為了有效地達成語文課程標準所設定的語文素養(yǎng)目標，“應該教什么”？從大處看，主要有三個方面：一是“定篇”，即構(gòu)成人文素養(yǎng)確切所指的文學文化經(jīng)典作品及其對它們的闡釋；二是“語文知識”，包括事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等；三是“經(jīng)歷”，指某一學段學生必需經(jīng)歷的某項語文實踐活動，比如高中生必需有完整地閱讀四大名著的經(jīng)歷，必需至少做過一次小課題研究等等。
語文課程內(nèi)容的上述三個方面，應該具有相對的確定性，這在原則上恐怕不會有不同的意見。
語文教師們的疑惑，主要因兩方面而起：第一，語文課程研制的落后。有哪些“定篇”，教哪些“知識”，要哪些“經(jīng)歷”，目前尚不明了，尚未形成共識，尚在“重構(gòu)”的過程中。第二，語文教材編制的不盡合理。目前占主流的語文課程形態(tài)，表現(xiàn)為語文教材，是文選型的，主體是一篇篇的選文。而一篇選文“教什么”，在教學功能未定的情況下，似乎有無限的可能性。
落實到文選型的閱讀教材，在以單篇課文教學為主導的現(xiàn)實條件下，語文課程內(nèi)容的問題，很大程度上也就是某篇課文“教什么”的問題。而“教什么”，目前的語文教材往往不作回答，或者只有籠統(tǒng)的回答。
據(jù)說語文教材編者中流行著這樣一種說法，似乎也有不少語文教師認同：只要給學生提供一篇篇美味佳肴，學生吃下去就會茁壯成長。
如果作為課外閱讀，這話或許也能說通，所謂“開卷有意”。但說道語文教材（教科書），則大謬不然。事實上，目前語文教科書所提供的，只是些菜肴的原料罷了，品種也有限得很，一堆蘿卜青菜。要制成美味佳肴，老師們還需要自己去采購山珍海味，甚至還需要自己來發(fā)明油鹽醬醋。對大部分老師來說，使用這樣的教科書，只能沿用簡陋的方法，清水煮蘿卜青菜，或蘿卜青菜清煮，而且把蘿卜青菜煮熟、煮得能吞咽，還似乎有些不易。一年到頭蘿卜青菜清煮，這日子當然不好過，于是得想辦法鬧出點名堂，名堂就那么幾招，于是得找些新點子，或把青菜弄得圓圓的，或把蘿卜切得尖尖的，或把水攪得渾渾的，姑且自欺欺人，美名曰“美味佳肴”。
一方面，原料極為單一，一堆青菜蘿卜；另一方面，菜譜簡陋殘缺，又要使水煮蘿卜青菜千變?nèi)f化。這就是由語文教科書造成的語文教學。
語文教科書其實是應該提供精雕細啄菜譜的，語文教科書其實是應該提供菜譜所需各種原料、各類調(diào)味品的，語文教科書其實是有責任指導如何配料、何時下鍋、火候大小的。這樣，普通家庭主婦才有可能下櫥去燒那些美味佳肴。也就是說，一篇課文的教學功能如何、課程內(nèi)容是什么，語文教科書應該有明確的回答，而且要通過種種教學資源的調(diào)用和組織來具體呈現(xiàn)。
對課程內(nèi)容，語文教科書應該明確的、具體的呈現(xiàn)，并不等于語文教材按一個模子。正如有精雕細啄的菜譜，并不等于萬家飯店就只能一個味道。語文教材是可以、也應該多樣化的，正如美味佳肴有川菜、粵菜、杭幫菜等等。
語文教材多樣化，一是基于不同課程形態(tài)的多樣化；二是同一種課程形態(tài)使用不同的“課程資源”、采用不同的教材編撰策略而形成的多樣化。是只提供課程內(nèi)容的指引，還是具體地呈現(xiàn)課程內(nèi)容？是把所確定的課程內(nèi)容較系統(tǒng)地提供給教師和學生，還是留有一些缺口有待于每個語文教師去創(chuàng)造性地填補？這是可供選擇的。采用哪些課程資源？如何來組織和呈現(xiàn)課程內(nèi)容？這是需要依據(jù)誰教、教誰的不同區(qū)別對待的。
在新課程改革中，涌現(xiàn)了多種版本的語文教科書，并謀求各自特色。但僵化與隨意性過大并存，依然嚴重地存在著。一方面，主體依然是一篇篇的選文，主料依然是青菜蘿卜；另一方面，“特色”簡單地理解為面貌求新，而求新主要又是選文的求新，基本上是這一棵蘿卜還是那一棵蘿卜、蘿卜放上邊還是青菜放上邊的變化。
多家飯館，品名不少，拿出的貨卻依然是蘿卜青菜；原料單一，菜譜簡陋，又要使水煮蘿卜青菜千變?nèi)f化，依然是語文教學主旋律。一方面，使用不同版本語文教科書的教師，上同一篇課文，核心的教學內(nèi)容幾乎沒有差異（僵化的教學內(nèi)容）；另一方面，使用同一本語文教科書的教師，上同一篇課文，具體的教學內(nèi)容又千姿百態(tài)，乃至千奇百怪（隨意性過大）。這種狀況是極不合理的。
三、關于語文教學內(nèi)容的一致性與課堂教學的個性化
語文課程形態(tài)上的僵化與隨意性過大并存，語文教科書編撰的僵化與隨意性過大并存，導致了語文教學的僵化與隨意性過大并存，而集中地表現(xiàn)在語文教學內(nèi)容上。
在語文教師中，流行著一種十分要不得的觀念，叫“八仙過海，各顯神通”。所謂“過?！保簿褪钦Z文教學，比如閱讀教學、寫作教學，所謂“各顯”，也就是教什么、怎么教，似乎可以依教師的個人所見、個人所長、個人所愿而為之。這種觀念，是對教師專業(yè)自主權(quán)的濫用，是對語文教學工作的歪曲。一方面，它把語文教學的立足點，從學生偏移到教師；另一方面，它又把“語文”這門國家課程，看成是語文教師個人的事情，教學內(nèi)容和教學方法的選擇，似乎可以隨意處置。
語文公開課的盛行，又使這種要不得的觀念變本加厲。語文公開課有一條潛規(guī)則，并蔓延到幾乎每一個課堂，那就是要“出新”?！俺鲂隆北旧聿⒉粔模瑔栴}是為什么要“出新”、對誰“出新”。在大多數(shù)情況下，語文教學中的所謂“出新”，其實是對聽課的老師“出新”，意思是我上的與你們都不一樣，比你們高明吧！于是使出種種奇招，把青菜蘿卜盡著興子變出花樣，變得不象青菜蘿卜其實就是青菜蘿卜而很煮了一氣的青菜蘿卜。
語文教學內(nèi)容，是教學層面的概念，從教的方面說，主要指教師為達到教學目標而在教學的實踐中呈現(xiàn)的種種材料。它既包括在教學中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實施中教師對課程內(nèi)容（正的或負的）創(chuàng)生。
這里顯然包含兩個方面：
第一，受制約的一面。受課程目標的規(guī)限和制約；如果課程研制得當、教科書編撰得法的話，也就是說，語文教科書對“教什么”有明確回答并具體顯現(xiàn)的話——即實現(xiàn)了課程目標內(nèi)容化、課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學化，則表現(xiàn)為受教科書的制約。就閱讀教學而言，語文課程內(nèi)容的具體呈現(xiàn)，至少有以下三個方面：第一，對文本的合理解讀。第二，在合理解讀文本的前提下，“轉(zhuǎn)個為類”，提煉出與文本體式相應的閱讀態(tài)度、閱讀方式和閱讀技能，確定某篇課文閱讀教學的核心課程內(nèi)容。第三，核心課程內(nèi)容的較系統(tǒng)展開，通過潛藏式的教學設計，引導學生“建構(gòu)”相應的閱讀態(tài)度、閱讀方式和閱讀技能。這樣，一篇選文教什么，其教學功能已定，其教學內(nèi)容已明，其教學內(nèi)容的展開（即教學資源的運用和教學方法的選擇）已有較為合理的框架，語文教師的課堂教學就應該依據(jù)教科書來教學，至少應該與教科書有較高的相關性。這就是上面定義中所說的“執(zhí)行”和“沿用”。
第二，新創(chuàng)造的一面，也就是上面定義中所說的“創(chuàng)生”和“重構(gòu)”?！皠?chuàng)生”和“重構(gòu)”基于兩方面理由：其一，課程研制不盡得當、教科書編撰不夠得法。那么，語文教師的“創(chuàng)生”和“重構(gòu)”就是對課程研制、教科書的修正——研制得當?shù)恼n程內(nèi)容并使之得法地具體呈現(xiàn)。在理想的狀況，這種性質(zhì)的“創(chuàng)生”和“重構(gòu)”應該不占主要部分，其修正可以納入改版后的語文教科書中。換言之，語文教師或者按老教科書教學——因此他們教了不妥當?shù)膬?nèi)容或不能妥當?shù)亟虒W，或者按新修正來教學——按常理，新修正可以會有幾種方案，但不至于多到一人一個樣子。也就是說，大部分教師的教學內(nèi)容應該具有相當?shù)囊恢滦?，如果我們?lián)想到數(shù)學、歷史等學科，我們是能想象出這種情形的。其二，課程研制不適用、教科書編撰不對路。這又分兩種情況：一是語文教師對教科書所體現(xiàn)的課程形態(tài)有不同見解。在理想的狀況，這位教師應該選擇體現(xiàn)自己認同的課程形態(tài)的語文教科書，或者自己創(chuàng)設一種有理據(jù)的課程形態(tài)，并在教學中草編相應的教材。二是學生的具體學情，使課程內(nèi)容有改變的必要，比如增加、刪減、擴展、簡略等等，或者使課程內(nèi)容的呈現(xiàn)有改變的必要，如增加一些資源、改變一些方法、變換一個環(huán)節(jié)等。那么，語文教師的“創(chuàng)生”和“重構(gòu)”就是對課程內(nèi)容、教材內(nèi)容在實施過程中的情境化、具體化。從這個意義上說，“教學內(nèi)容是在教學過程中創(chuàng)造的”[①]，它邏輯地蘊涵著教師參與課程研制、用教材教和教學為學生服務等理念。這正是課堂教學的豐富性所在，正是語文教師的無可替代性所在，正是在專業(yè)領域基于專業(yè)理由而行使自主權(quán)所在。而“基于專業(yè)理由”，也就表明了這種“創(chuàng)生”和“重構(gòu)”不是隨意的，不是也不可以是“八仙過?！?，它要求教師有更高的專業(yè)水準。按常理，學生的學情可能會出現(xiàn)多種模樣，因而情境化、具體化的實施過程中會有多方面的變化。但是，核心教學內(nèi)容的大幅度更改，應該不是常態(tài)；學生的學情，也不至于變化得不可捉摸、漫無邊際。也就是說，大部分教師的教學內(nèi)容還是會有相當?shù)囊恢滦浴Ｈ绻覀兟?lián)想到數(shù)學、歷史等學科，我們是能想象出這種情形的。
談論“語文教育”人往往會得一個毛病，以為社會完全是靠語文教育（語文教學）扛著的，而忘記了社會上還存在著別的一些機構(gòu)還有別的一些人活著。語文教師往往被這毛病傳染，以為自己在從事的是天下特立獨行的教學，而忘記了學校里還有別的科目還有別的老師們在教學。他們的教學，同樣時有“創(chuàng)生”和“重構(gòu)”；數(shù)學的課堂、歷史的課堂，同樣豐富而多采。
語文教師常說“個性”，似乎數(shù)學教師就沒有個性、歷史教師就不該有個性。這是天大的誤會?；蛘哒f，是語文教師對語文教學懵懂的幻覺，對其他教學無視的自弊。語文教師的“個性”，正如其他教師的“個性”，表現(xiàn)在教學內(nèi)容上，決不是愛教什么就教什么、想教什么就教什么。即使是教學方法，也有其規(guī)定性，也決不是愛怎么教就怎么教、想怎么教就怎么教。教學要合理地體現(xiàn)自己的個性，要發(fā)揮自己個性中有益的方面，并形成自己的教學風格。但是，教學從來不是依賴于個性，課堂也不該由教師風格單向所定，更不是教師顯示自己個性的舞臺。成熟的教師，是教學的專家，是能根據(jù)不同內(nèi)容、適應不同學生而從事不同教學的教師。
四、關于語文課堂教學的預設與生成
語文課程目標的規(guī)定性與語文課程形態(tài)的多元化，語文課程內(nèi)容的確定性與語文教材的多樣化，語文教學內(nèi)容的一致性與課堂教學的個性化，我們要辨證地它們的關系以及它們之間的聯(lián)系。語文課程目標的規(guī)定性，并不等于語文課程形態(tài)的唯一性；語文課程內(nèi)容的確定性，并不等于語文教材不能多樣化；語文教學內(nèi)容的一致性，并不等于語文課堂教學都一個模樣；一致性的語文教學內(nèi)容，并不等于每個學生所學得都一回事。
由于語文課程研制的問題、語文教材編制的問題，由于上述種種流行的觀念，由于以為自己在從事的是天下特立獨行的教學，新課程實施中一些揭示課程與教學本質(zhì)的新理念，在語文教學的課堂里，往往被歪曲地演繹著。這種歪曲的演繹，又被缺乏學科背景而只能拿“語文”來說事的各路專家，自覺或不自覺地放大。其中之一，就是關于課堂教學的預設與生成。
教學從來都是預設的，也從來都是生成的，“教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格”[②]。之所以提倡教學的“對話”，之所以重視課堂教學中的“生成”，是為了主動地把教學的立足點從“教”移向“教與學”的關聯(lián)，是為了徹底地改變視灌輸式的傳遞（教材搬運）為教學的惡習，是為了矯正教師的視力以便看清課堂里究竟生長著什么并使之健康地生長。
可是，在奇怪的語文教學里，“預設與生成”變成了奇怪的話語。一時間，語文教學要不要預設，竟然成了問題；一時間，語文課堂教學中的“生成”，飛揚出不知道是真事還是假造的小“插曲”、小“花絮”。一個學生的偶爾咳嗽、一句話的不經(jīng)意聯(lián)想，據(jù)說，都能“生成”語文教學內(nèi)容，原本已經(jīng)快捉摸不著的語文教學，據(jù)說，不可捉摸了，甚至不許捉摸。當然，所謂教學內(nèi)容，也就不能確定、不可確定，據(jù)說，還不許說提“確定”這兩個字眼。世界上怎么會有這樣的課程、這樣的教學呢？跟其他學科教師每天一起上下班的語文教師，怎么就弄不明白別人都明白的“生成”而哄哄作響呢？
下面一段話，是筆者評述一堂課時寫下的，我想，數(shù)學和歷史教師一定看得懂[③]：
鄭桂華老師的課有這樣一個特點，比如《安塞腰鼓》這節(jié)課，不同的學生，甚至不同的年級，她都可以上。我以為訣竅在課堂教學流程的疏導處，比如“圈傳遞這種感覺更強烈一些的句子”這一處，比如“發(fā)現(xiàn)詞語和句式的特征”以體會“感情與表達形式之間的關系”這一處。感覺強烈的句子，有的班級可能圈得多一些，有的少一些；詞語和句式的特征，有的學生發(fā)現(xiàn)得少一些、淺一些，有的多一些、深一些，這里有很大的調(diào)節(jié)余地。換句話說，不同班級、不同學生都按流程的方向在學習，都經(jīng)歷了學習的過程，都能獲得不同程度的成果，但他們所獲的，是他們能獲得的，而不是老師硬塞給他們的。再換句話說，教學的具體內(nèi)容是根據(jù)學生的情況來調(diào)節(jié)和生成的，比如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反復這樣的程度，也可以是句式視覺美感這樣的程度，在某班的一堂課，教學內(nèi)容具體落在哪個點呢，要看情況，看學生能不能發(fā)現(xiàn)，看老師的引導能不能起效，看學生相互之間能不能觸發(fā)，看學生與課文、與教師的對話中能不能生成。我以為，鄭桂華老師的課抓住了對話教學的實質(zhì)。對話教學的實質(zhì)，是教學內(nèi)容的生成；而教學內(nèi)容的生成，是在教學流程調(diào)控下的生成，是朝著流程終點的有方向的生成。
