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【教育讀書】

芬蘭中小學健康教育課程：背景、特征與啟示

作者：劉芳麗 袁圣敏

    學校作為兒童青少年成長的主要場域，不僅要開發(fā)學生的學習潛力，更重要的是促進學生身心健康成長，提升健康素養(yǎng)水平，為其未來健康發(fā)展奠定基礎。研究表明，提高學生健康素養(yǎng)最有效的手段是將健康教育納入課程教學，通過健康教育課程的學習，學生形成健康意識、養(yǎng)成健康行為，真正把健康作為個體發(fā)展的基礎要素，從更深遠的意義上看，將極大提升國民綜合素質(zhì)和經(jīng)濟生產(chǎn)力水平。2001年以來，在我國中小學階段，健康教育尚無獨立的學科建制，是少見的在實際教學中無課程、無課時、無專職教師，但卻又有國家文件規(guī)定必須開展的教育，可想而知落實情況并不理想。近幾年，這種不利情況已開始逐步改善。2008年教育部印發(fā)的《中小學健康教育指導綱要》規(guī)定，以體育與健康課程為健康教育載體課，學科教學每學期應安排6～7課時；2021年8月教育部等五部門印發(fā)的《關于全面加強和改進新時代學校衛(wèi)生與健康教育工作的意見》進一步規(guī)定，“應在體育與健康課程總課時中安排4個健康教育課時”，要求保障健康教育的專門學科教學時間；2021年11月教育部印發(fā)的《關于〈生命安全與健康教育進中小學課程教材指南〉的通知》要求將健康教育融入相關課程及其教材，探索健康教育多課程落實方式。國家有關學校健康教育系列文件的出臺，一方面體現(xiàn)出新時代急切呼喚回歸全人教育的本質(zhì)，希冀通過強化健康教育導向教育對人的基本發(fā)展需求的尊重和支持，同時不失為緩解現(xiàn)代社會因功利化思潮導致學生身心問題的一劑良藥；另一方面，上述文件均指向中小學健康教育課程實施的具體問題，如課時、師資、授課方式，甚至知識點，然而，制約健康教育課程落實的核心原因在于中小學健康教育自身缺乏獨立的學科建制（但不是說一定要在中小學階段安排獨立的課程），導致以學生就業(yè)為導向的高校對設置學校健康教育專業(yè)缺乏動力，無法提供此類專職人才。缺乏學校健康教育專職教師、教研人員和科研人員，必然難以開展符合國家要求的專業(yè)化教學、師資培訓和基礎研究。由此產(chǎn)生了目前存在的健康教育內(nèi)容不成體系、保障機制不甚完善、教研培訓不被重視、教育資源不夠充足等一系列具體實施上的問題。

    芬蘭在教育成就享譽全球的同時，學生也享有更好的健康。這與芬蘭本身是福利國家有關，教育、健康、社會保險、就業(yè)、住房供給被當做公民權利來提供，同時，與芬蘭教育所追求的“教育是為了將學生培養(yǎng)成為高效的芬蘭公民”，從而將“增加學術知識”和“增進兒童青少年健康”作為教育發(fā)展目標的兩架馬車有關。多年來，芬蘭是PISA各大學科賽場上的佼佼者，在最新的PISA測試中又顯示出其在未來健康行業(yè)人才崛起的態(tài)勢，即數(shù)學或科學方面表現(xiàn)優(yōu)異的學生中，芬蘭大約37.5%的女生和14.3%的男生希望從事與健康相關的職業(yè)，分別比同類項下中國女生高25個百分點，比中國男生高3.2個百分點。芬蘭教育帶給世界的一大啟示是，兒童青少年智力發(fā)展與身心健康并不矛盾，更好的教育培養(yǎng)出更健康的人，同時也催化了更多兒童青少年立志從事健康行業(yè)，為人類贏得更健康的未來。研究芬蘭中小學健康教育課程或能管窺芬蘭高質(zhì)量健康教育的一斑，以期對建設和完善我國學校健康教育課程體系有所借鑒。

    芬蘭學校健康教育課程的建設背景

    芬蘭對年青一代的健康問題倍加關注，構建了完備的法律、政策和課程體系，為健康教育作為國家核心課程之一提供了制度保障，以應對現(xiàn)實和未來人口發(fā)展的需求。

    （一）現(xiàn)實需求

    兒童青少年健康一向是芬蘭國家治理的優(yōu)先事項。早在20世紀40年代就推出了兒童健康診所，重點監(jiān)控和干預兒童營養(yǎng)、生長和身體發(fā)育，早期病理鑒定，開展免疫接種和健康教育，遠早于世界其他國家。

    自20世紀70年代起，健康監(jiān)測便表明芬蘭人口健康水平持續(xù)提高，人口健康不斷改善，但隨著本國經(jīng)濟、社會和文化的發(fā)展，以及全球化的影響，人們傳統(tǒng)的生活方式和福利結構不斷受到挑戰(zhàn)。與世界上許多國家一樣，芬蘭的健康不平等現(xiàn)象也在日益加劇，特別是兒童青少年成長的環(huán)境發(fā)生著急劇沖突和改變，兒童青少年識別不健康行為和作出正確的健康決策也變得困難重重。個人健康決策與教育因素密切相關，一方面，健康教育是面向全民，預防和改善當前幾乎所有衛(wèi)生、疾病、保健問題的最經(jīng)濟也是最有效的干預手段之一；另一方面，學校開設的健康教育課程為彌合因個人健康決策而造成的社會各階層健康不平等現(xiàn)象起到重要且積極的作用。因此，在中小學開設健康教育課程成為滿足和引導兒童青少年健康需求的一項必要舉措。

    （二）依法設課

    芬蘭學校健康教育課程根據(jù)相關法律規(guī)定和國會決議確立。在法律層面，芬蘭學校的職責由《基礎教育法》（Basic Education Act）和《普通高中教育法》（General UpperSecondary School Education Act）確立。二者都規(guī)定了學校負有對學生進行健康教育的責任，如在《基礎教育法》（芬蘭“基礎教育”階段指的是1~9年級，下文如無特殊說明均指代此學段）中規(guī)定，“教育的提供應與學生的年齡和發(fā)展水平相匹配，支持學生的健康成長和發(fā)展”，“學生有權獲得一個安全的學習環(huán)境”；在《普通高中教育法》中規(guī)定，“普通和職業(yè)高中教育提供者應確保向?qū)W生提供有關健康和社會服務的信息，并指導他們學會使用這些服務”。也是在上述法律中，明確將健康教育作為一門獨立的學科納入芬蘭國家課程體系。此外，在《初級保健法》（The Primary Health Care Act）中也規(guī)定了學校保健應根據(jù)教育需要和學生福利服務提供者批準的課程來提供相應服務。

    在國會決策層面，芬蘭普通學校開設的學科需由國會決定。芬蘭國會根據(jù)《渥太華憲章》（Ottawa Charter for Health Promotion）、《歐洲精神健康行動計劃》（MentalHealth Action Plan for Europe）和《歐盟委員會綠皮書：改善民眾的心理健康。為歐盟制定心理健康戰(zhàn)略》（European Commission Green Paper:Improving the Mental Health ofthe Population. Towards A Strategy on Mental Health for the European Union）中有關健康的基本條件、資源的規(guī)定和減少健康不平等的倡導，將健康知識的學習和健康素養(yǎng)的提升作為兒童青少年一項基本權利，決定開設學校健康教育課程。

    立法和相關規(guī)定為學校提供了健康教育的職責界定和支持策略，多年來，有效促進了兒童青少年的身心健康，還充分考慮弱勢群體和高危群體，提升了社會共識和資源凝聚，體現(xiàn)了芬蘭貫徹國民健康均衡和教育公平的理念。

    （三）課程地位

    完善的學校健康教育機制是芬蘭能夠成功開展學校健康教育的先決條件。芬蘭的學校健康教育體系由國家核心課程（由國家教育委員會牽頭負責）、學校衛(wèi)生保健質(zhì)量推薦規(guī)范（由社會事務與健康部牽頭負責）以及學校福祉策略（由教育部牽頭負責）三部分組成。各相關部門基于這個獨特的政策體系，相互合作，從源頭共享信息，并對出現(xiàn)的問題進行協(xié)同干預。同時，還充分發(fā)揮非政府組織的作用，將非政府組織的支持作為該體系中相對薄弱環(huán)節(jié)的有益補充，形成了處理學校健康教育相關事務的機制保障。

    結合前述法定職責，健康教育課程自21世紀初被正式納入《國家基礎教育核心課程》（簡稱《核心課程》），高中健康教育國家核心課程于2003年通過，并于2005年生效；基礎教育階段健康教育國家核心課程于2004年通過，并于2006年8月完成課程設置。此外，健康教育還入選了芬蘭的大學入學考試科目，可供喜愛和擅長此學科的學生選擇。

    《核心課程》不僅提供全面的課程框架，還不斷更新，以適應時代發(fā)展。《核心課程》規(guī)定了學校健康教育要貫穿幼兒、學前教育、小學、初中和高中學段，明確了包含理念、目標、內(nèi)容、方法、評價、資源、注意事項等在內(nèi)的課程框架，為地方或?qū)W校編制具體課程提供了根本遵循。該課程緊跟時代發(fā)展。在最新修訂（2014年版）的健康教育課程中加強了對學生精神健康素養(yǎng)的要求，增設了社會情感技能等心理方面的內(nèi)容，在健康教育教師的培訓方案中也進行了相應的調(diào)整。

    芬蘭健康教育課程的特征

    芬蘭健康教育課程在遵循《核心課程》總體指導框架的基礎上，表現(xiàn)出橫向貫通能力的培養(yǎng)、跨學科課程整合、表現(xiàn)性評價和系統(tǒng)性支持的特征。

    （一）橫向貫通能力的培養(yǎng)

    英國哲學家斯賓塞曾說過，“教育為未來生活做準備”。芬蘭教育的核心理念就是發(fā)展學生適應未來社會必備的能力，包括思考與學習，文化、溝通和自我表達，照顧自我、日常生活管理與保護自身安全，多元識讀，信息和通信技術，工作與創(chuàng)業(yè)能力，參與、影響和構建可持續(xù)性未來等七個在不同課程之間橫向貫通的能力。并倡導各學科通過高質(zhì)量的教育教學活動加強各學段學生的上述能力，目的是使學生能根據(jù)不同情景、問題，打破不同領域的界限，靈活運用各種知識和技能解決問題，這在芬蘭教育看來是現(xiàn)在和未來個人成長、學習、工作和公民活動的先決條件。

    健康教育課程是能夠充分展現(xiàn)學生七項橫貫能力的高度融合體。主要表現(xiàn)在以下幾方面：

    第一，該課程將人的整個生命周期納入教育范疇，緊緊圍繞不同學段學生成長特征和發(fā)展需求，將健康學習目標與學生日常生活、成長、發(fā)展和人類生命進程，當今社會的健康和安全問題，以及橫貫能力的培養(yǎng)緊密聯(lián)系，使學生充分認識自我并能不斷探索自身潛力。

    第二，符合人類認知、動作由簡到繁、由粗到細、由淺入深的發(fā)展規(guī)律。早在幼兒階段就開始了橫貫能力的塑造，隨著學段的提升，目標能力的種類逐漸增加，學科跨度不斷增多，能力在不同學習主題上交互應用的復雜程度也逐漸提升。

    第三，緊緊抓住心智發(fā)展的“敏感期”，不同學段側重培養(yǎng)的能力不盡相同。健康教育課程根據(jù)《核心課程》框架中對于目標能力的發(fā)展規(guī)劃設定教學目標和學習主題，創(chuàng)設了一系列縱向適應不同學段深度、橫向打通各相關學科廣度的學習主題?！爸黝}”內(nèi)容和“能力”訓練相匹配，既有“一對多”，也有“多對一”，即一個主題可組織多種能力的培養(yǎng)，同時，不同復雜程度的主題也可錨定某一種能力的深度挖掘。

    為便于進一步厘清能力與學習主題的匹配關系，下文將以各學段“一種能力對應一個或多個學習主題”的情況為例具體介紹。

    1.幼兒階段

    幼兒健康教育的主要任務是強化與兒童成長所處的真實環(huán)境相關的福祉和安全技能的培養(yǎng)，并指導幼兒作出符合可持續(xù)生活方式的選擇，形成對未來的積極態(tài)度（詳見表1）。

    2.小學階段

    1～2年級的健康教育側重發(fā)展在不同情況下獲取、處理、呈現(xiàn)、評估和反思健康相關信息，促進維護健康和安全的能力；3～6年級，除持續(xù)提升“照顧自我、日常生活與保護自身安全”等能力外，還側重發(fā)展思維能力和運用“信息和通信技術”促進學習、社交的能力（詳見表2）。

    3.初中階段

    健康教育在初中獨立設課。課程注重加強與年齡相適應的批判性思維、自我意識和道德反思，以及情感和社交等深度思維能力的發(fā)展（詳見表3）。

    4.高中階段

    高中階段開始不再強調(diào)橫貫能力，轉而注重通過各學科和跨學科課程促進各項橫貫能力的深度發(fā)展和綜合應用。高中階段的健康教育課程包含一門必修課《健康基礎》，和兩門國家專業(yè)課程《人類、環(huán)境和健康》和《探索健康》。學習主題傾向于社會性、文化性、政策性、全球性、現(xiàn)實性的開放式問題（詳見表4）。

    （二）跨學科課程整合

    1.主題統(tǒng)整跨學科教學

    《核心課程》教學可以歸納為學科問題或綜合問題兩類，其中，綜合問題的教學目的是啟發(fā)和幫助學生從不同角度、不同知識領域來審視現(xiàn)象和解決問題，因此，綜合問題教學是跨學科教學的天然載體。健康教育本身就是綜合了現(xiàn)代醫(yī)學、教育學、行為學、人類學、心理學、傳播學、經(jīng)濟學、家庭學、法學、社會營銷學知識的學科。此外，影響人類健康的因素也有很多，除個人生物性因素（年齡、性別和遺傳因素等）外，個人生活方式、社會、經(jīng)濟、文化、精神、環(huán)境、資源等對人類健康的影響也非常重要。芬蘭中小學開設的各類學習主題，涉及健康影響因素的不同維度和不同層次，健康教育在跨學科主題設計中顯示出獨特的優(yōu)勢。例如，在芬蘭初中和小學“作為人的成長”“文化認同和國際主義”“媒體技能和溝通”“公民身份認識”“對環(huán)境、福祉和可持續(xù)性未來的責任”“安全和交通”等學習主題中，都設有健康教育跨學科學習。跨學科主題更是高中文化的靈魂，健康教育內(nèi)容主要體現(xiàn)在“積極的公民意識”“安全和福祉”“可持續(xù)發(fā)展”“文化認同和文化知識”“技術與社會”“媒體能力”等學習主題中。

    2.課程融合整體化教學

    芬蘭健康教育課程根據(jù)兒童青少年認知發(fā)展特點設計教學內(nèi)容和形式。在1~6年級，健康教育并未獨立設課，而是融入以觀察現(xiàn)象帶動認知的“環(huán)境研究”（Environ?mental studies）課程。該課程融合了生物學、地理學、物理學、化學和健康領域的知識及可持續(xù)發(fā)展觀等自然科學和人文科學，賦予兒童以整體觀、聯(lián)系觀認識世界，利于兒童形成全面而自由的心智思維模式。盡管隨著學生抽象思維能力的提升，初、高中階段設置了獨立的健康課程，但該學科的建立本身就融合了眾多其他學科知識、生活經(jīng)驗和社會實踐，并且利用主題統(tǒng)整的教學實際上也促進了健康教育和相關學科的融合。

    如前所述，初、高中健康教育課程注重學生深度學習能力的培養(yǎng)，往往將鮮活的社會話題與學科知識、學生能力有機結合，促進學生進行學科與學科之間、自我與學科之間、學科與生活之間的關聯(lián)性思考，使學生逐步掌握參與經(jīng)濟生活、政治決策、公眾對話等社會活動所需的知識、技能和自信心，強化了學生的批判力與深度思考力，有助于形成“高效公民”的服務意識和責任意識。

    3.探索健康教育的泛在性

    芬蘭教育中對于健康教育的探索無處不在，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

    第一，“健康”是芬蘭兒童生活最重要的主題?！敖】到逃必灤┓姨m幼兒至高中學段，覆蓋了未成年教育幾乎全部時期，教育內(nèi)容覆蓋兒童學習、個人生活、社會社區(qū)實踐、全球視野等方方面面。

    第二，“健康”是橫貫能力的底色和目標。健康是成就未來人生的基礎保障，七大橫貫能力幾乎都能與獲得和提升健康素養(yǎng)產(chǎn)生關聯(lián)，健康素養(yǎng)、健康行為和健康決策是橫貫能力運用效果最直接的表現(xiàn)。

    第三，健康教育是文理兼?zhèn)涞摹按蟆睂W科。健康教育的基礎是現(xiàn)代醫(yī)學，在一般人眼中的健康教育往往被歸為理工學科，但卻并未影響芬蘭學校健康教育將自然科學和人文社會科學都融匯其中。

    在芬蘭看來，“健康”是立體的，其內(nèi)涵不僅僅是知識、技能、行為，還包括態(tài)度、情感和價值觀等人文素養(yǎng)和文化價值，健康也不僅僅具有工具價值，還具有精神價值。其理念背后不僅是芬蘭教育課程改革尋求創(chuàng)新模式的突破，更是回歸教育本質(zhì)，發(fā)展全人心智的人本主義探索。

    （三）表現(xiàn)性評價

    在包括中國在內(nèi)的許多國家，標準化考試被廣泛用作評估工具，通過考試結果來劃分學生學習水平。然而，芬蘭并未使用標準化考試來分化學生。在芬蘭，教育評估是持續(xù)性、引導式和支持性的，評估不再僅僅依賴考試結果，國家級的考試也只是作為一種診斷工具用于改進教學方式和方法，對學生或教師個體沒有影響。學生可以通過多種方式，如實踐活動中的表現(xiàn)、口頭表達、寫作等，來證明自己習得的知識和能力。

    芬蘭是如何開展健康教育評價的？

    一是健康素養(yǎng)不同維度的表現(xiàn)性評價。健康教育的目的是實現(xiàn)健康素養(yǎng)不同維度的目標，而這些目標由一個個表現(xiàn)性任務來體現(xiàn)，因此考查學生的學習質(zhì)量相應地采用表現(xiàn)性評價。如在健康素養(yǎng)的信息維度，注重考察學生應用、分析、評估和組合不同信息來源的能力，表現(xiàn)性評價有助于較為全面地展示學生的學習過程、思考過程以及進行健康決策的發(fā)展歷程。

    二是過程性和觀察性評價。如果教學目標是過程性或觀察性的，那么，評價方式與之對應。如1～2年級學生的教學目標是觀察自身健康技能的進步、學習安全行為的進展、學習小組合作的程度等；3～6年級學生的教學目標是練習認識自己的優(yōu)勢和自身發(fā)展需求，并在學習中相互鼓勵等，需要采用過程性和觀察性的評價方式。

    三是總體表現(xiàn)性評價。根據(jù)《核心課程》的要求，每到小學6年級結束時要進行總體評價，考試往往是口頭作答，如學生能夠口頭描述健康的各個方面，并舉例說明如何在日常生活中促進健康；學生能夠口頭描述不同的生命過程階段，并解釋青春期生長發(fā)育的關鍵特征及其個體差異等。評分原則是基于健康素養(yǎng)不同維度的持續(xù)性和多方面的展示，學生表現(xiàn)出自身身心健康狀況、健康行為習慣等，也都屬于總體表現(xiàn)性評價的范疇。即便最終有考試未能通過，學生還可以重新再考，畢竟教育的目的是促進學生成長，而非考試成績本身，學生從先失敗后成功的過程中也能學有所獲。

    （四）系統(tǒng)性支持

    1.教師高標準準入與系統(tǒng)強有力支持

    芬蘭教育體系對教師資質(zhì)有較高標準，但一旦準入即表達高度信任和充分支持?！逗诵恼n程》只是框架，具體的課程則需要由地方、學校層次的教育工作者自行創(chuàng)建，并承擔評估責任。其信心就來源于選拔教師的高標準要求，需要教師能夠具備卓越的創(chuàng)建課程和實施創(chuàng)新型教學的能力，但同時，教師也能獲得個人成長所需且充足的技術和資源支持。

    芬蘭對從事健康教育教師的資質(zhì)更為嚴格。以擔任基礎教育階段的健康教育教師為例，除必須滿足1～6年級教師至少擁有教育學碩士學位（學位要求：修滿160學分，完成5年學習，包括教學實習），7～9年級教師必須擁有所教科目的碩士學位（學位要求：修滿160~180學分，完成5年學習，包括教學實習），并獲得教育學高級資格證書資質(zhì)外，基礎教育階段健康教育教師還必須通過60學分的健康科學課或?qū)W校健康教育課考核。

    芬蘭健康教育教師入職后要接受健康教育的繼續(xù)教育并獲得相應學分。早在2002年，由芬蘭國家教育委員會資助，耶夫斯基拉大學（University of Jyv?skyl?）健康科學系為健康教育學科教師開設了第一門健康教育課程（包括心理健康學習模塊）。一些大學如圖爾庫（Turku）大學、奧盧（Oulu）大學和庫奧皮奧（Kuopio）大學等也相繼為在職教師設計了健康教育培訓方案和5~8學分的短期課程。耶夫斯基拉大學、奧盧大學和庫奧皮奧大學等利用網(wǎng)絡課程教學來確保教師健康學科培訓的區(qū)域平等。同時，高校還通過各類監(jiān)測、調(diào)查，從教師、學生等多維度開展健康素養(yǎng)研究反哺教學，推動健康教育教學的不斷改進和完善。

    芬蘭教師往往同時也是教育研究者。他們有時間與自己學校的工作伙伴、其他學校的同仁建立網(wǎng)絡聯(lián)系，使他們能在與專業(yè)更為相關的環(huán)境中工作，開展關于課程和教學的研究，促進教學方法的改進。

    2.教育資源配套多樣化

    建構主義的學習方式可以通過使用多種多樣的教學資源來促進學習，如發(fā)人深省的項目任務和富有探索意義的學習經(jīng)驗。正是這些任務和經(jīng)驗可以幫助學生獲得新的知識，并應用他們的現(xiàn)有知識來解鎖遇到的新任務、新問題。

    芬蘭鼓勵教學場所多樣化。芬蘭教育認為，學生在設計和實施研究項目、思考不同觀點和解決方案時，與環(huán)境的真實互動對于實現(xiàn)教學目標非常重要。因此，為引發(fā)學生的學習興趣，在教學設計上，教師往往采取項目式學習、體驗式學習、使用戲劇和故事情節(jié)，以及置身真實情景等多學科方式開展教學，與之相匹配的學習環(huán)境并不限于教室、校園，還會組織學生到當?shù)氐淖匀画h(huán)境、建筑設施、社區(qū)、互動環(huán)境、信通技術環(huán)境、公園、博物館、公司、非政府組織以及自然和科學機構等地開展沉浸式教學，讓學生的學習立足于現(xiàn)實生活，讓學習的成果服務于真實世界。

    芬蘭注重教育合作伙伴多樣化。芬蘭被定義為真正意義上的學習型社會，其中一個重要標志是鼓勵、邀請家庭和校外機構加入教育事業(yè)中來。健康涉及到社會生活的方方面面，學生在學校提供的課程中可以獲得必要的知識、習慣和價值觀，但家庭和社會風氣同樣會影響到學生的健康狀況以及健康行為的養(yǎng)成，這就需要家長和社會各界的共同努力才能夠達到相對滿意的教育效果。

    家長作為教育合作伙伴的相關政策包括，所有學校和教育機構都必須將家庭和學校之間的合作作為當?shù)卣n程的一部分。教師要主動聯(lián)合家長開展活動和互動，并在合作原則的范圍內(nèi)明確界定家長、教師和學生的角色與責任；家長必須熟悉學校的運營文化，可以對課程發(fā)表意見和評價。學校鼓勵家長與孩子開展親子活動，促進孩子的社會化發(fā)展。

    校外機構作為合作伙伴的相關政策包括，幼兒教育的合作伙伴指的是自然環(huán)境、與幼兒教育機構合作的所有區(qū)域和地方行政管理主體，如當?shù)靥峁┙逃Ⅲw育活動、圖書館和文化服務的主體，以及協(xié)會、學區(qū)、警察局、餐飲服務和清潔服務主體，及其他利益攸關方?；A教育階段和高中階段通常與政府的青年、體育、文化和社會福利服務等部門，以及警察和救援部門開展合作，拓展學習環(huán)境的多樣性。

    芬蘭還鼓勵校外機構制定短期課程，開展項目，舉辦競賽、工作坊、夏令營等活動，既可以在上課時間進行，也可以在課后進行。如芬蘭自然聯(lián)盟組織負責許多學校的課后自然俱樂部活動；芬蘭運動與戶外活動協(xié)也會面向幼兒和義務教育階段學生組織“自然之路”系列活動，探索自然界的奧秘。

    對我國實施學校健康教育的啟示

    芬蘭學校健康教育以完善的法制化保障體系、高素質(zhì)的教師隊伍、規(guī)范的教學指導框架、科學的評價方式、豐富的校內(nèi)外教育資源為學生健康和健康領域的學習提供支撐。通過不斷迭代《核心課程》框架，積極應對時代發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)，為有效提升兒童健康素養(yǎng)，促進兒童心智健全發(fā)展，預防兒童身心健康問題，培養(yǎng)高效的未來公民做出了積極努力。我國學校健康教育課程體系尚待建立，存在亟需解決的問題：首先，健康教育缺乏學科建制，無法保證基本的課程、師資、課時和教研；其次，缺乏系統(tǒng)性的健康教育課程框架，現(xiàn)有教育內(nèi)容呈現(xiàn)碎片化，缺乏教學評價標準和教學方法指導；第三，缺少教育資源供給，無法支持教師開展豐富多樣的教育教學。鑒于此，本研究提出以下三點改進建議。

    （一）建立和完善學校健康教育學科建制

    獨立的健康教育學科建制是健康教育持續(xù)發(fā)展的動力和引擎。進一步明確學校健康教育學科的合法地位和相關保障，構建系統(tǒng)完備、科學規(guī)范、運行有效的學校健康教育機制，對于健康教育教學質(zhì)量和教學效果至關重要。學校落實健康教育學科教學需確保健康教育有專門的課程（含融合課程）、明確的課時和專職教師及其準入資質(zhì)和繼續(xù)教育要求。

    （二）構建健康教育課程框架和課程體系

    在不改變基礎教育現(xiàn)有課程數(shù)量和結構的基礎上，以教育部印發(fā)的《中小學健康教育指導綱要》《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南》為依據(jù)，首先形成健康教育課程群。建立以《體育與健康》為核心課程，不同學段相關課程為補充的健康教育課程格局。設計開發(fā)與健康教育內(nèi)容相關，并能與其他學科相融合的主題模塊，確保相關課程都能在一定主題之下開展具有一定深度的健康教育學科融合教學。其次，進一步細化核心素養(yǎng)所對應的健康教育目標和科學評價方法。以終為始，從要達到的健康教育效果倒推健康教育課程內(nèi)容設計，凸顯以技能為基礎的健康行為的養(yǎng)成作為主要的教育目標和評價依據(jù)。加強教師健康教育教學能力的基礎研究和培訓。最后，建構健康教育內(nèi)容體系。從“大健康”理念出發(fā)，內(nèi)容體系的建構不僅注重知識、技能等傳統(tǒng)的自然科學維度，還要融入態(tài)度、情感、行為和價值觀等人文社會科學維度的思考，形成學段縱向銜接、相關學科橫向融合的網(wǎng)絡化內(nèi)容體系。

    （三）加強健康教育資源供給

    加大對健康教育教學指導、配套教育資源和校外資源合作的支持。

    一是從國家層面組織專家編制各學段與健康融合的學科統(tǒng)編教材及教學指導書籍。

    二是開發(fā)多樣化教育教學資源，如教學課件、圖文資料、數(shù)字音像制品、學生自助讀本等新形態(tài)教材和多介質(zhì)教學資源，支持教師教研和學生自學。

    三是鼓勵校外資源提供第三方服務，將專業(yè)化的健康教育內(nèi)容、項目化的活動作為課程教學的補充，豐富教育形式和教學資源。

    來源 | 《外國教育研究》 2022年第5期

    作者 | 劉芳麗、袁圣敏（中國教科院體育衛(wèi)生藝術教育研究所助理研究員）