工作過(guò)程導(dǎo)向的實(shí)踐性課程構(gòu)建 2008-09-19 09:35
姜金鑫
(東南大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育研究所，江蘇南京210096)
摘要：對(duì)工作過(guò)程導(dǎo)向的實(shí)踐性課程進(jìn)行探討，提出工作過(guò)程導(dǎo)向?qū)嵺`性課程構(gòu)建的基本原則，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行課程的具體構(gòu)建和實(shí)施。
關(guān)鍵詞：工作過(guò)程導(dǎo)向；實(shí)踐性課程；構(gòu)建 ．
中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-7401(2008)05-0031-04
一、工作過(guò)程導(dǎo)向的實(shí)踐性課程的提出
隨著我國(guó)職業(yè)教育的不斷發(fā)展，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的研究也隨之興起并不斷深入，逐漸由大量借鑒外來(lái)職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)理論走向職業(yè)教育課程的自主開(kāi)發(fā)。然而在現(xiàn)實(shí)中，我國(guó)職業(yè)教育課程很大程度上仍是以課堂教學(xué)的課程為主，大多數(shù)的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)還是圍繞學(xué)科性課堂教學(xué)進(jìn)行，很少能以實(shí)踐為中心進(jìn)行職業(yè)教育課程的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)，真正體現(xiàn)職業(yè)教育特征的實(shí)踐性課程往往淪為一種輔助性課程。與此同時(shí)，實(shí)踐性課程的開(kāi)發(fā)往往也流于形式，大多是作為一種課堂式教學(xué)的補(bǔ)充和輔助，并不能達(dá)到從實(shí)踐中學(xué)習(xí)和進(jìn)行能力培養(yǎng)的目標(biāo)。這一狀況的形成，一部分是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)客觀條件的制約，另一部分還在于職業(yè)教育課程理論研究的不全面、不深入所致，因此重視和加強(qiáng)職教實(shí)踐性課程的開(kāi)發(fā)是提高職教課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量的一個(gè)中心環(huán)節(jié)。
職業(yè)教育課程的開(kāi)發(fā)需要從三個(gè)方面把握：教育目標(biāo)，學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)對(duì)象(內(nèi)容)。首先，職業(yè)教育的最基本的目標(biāo)就是使學(xué)習(xí)者具備能夠勝任工作崗位的能力并順利就業(yè)，這決定了職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)中的概念內(nèi)涵和外延與普通教育課程的不同。其次，職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者在認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維方式上也有著自己明顯的特點(diǎn)，當(dāng)前這方面討論最多的就是職教學(xué)生中的大多數(shù)具有形象思維傾向。學(xué)習(xí)者的形象思維認(rèn)知傾向決定了學(xué)習(xí)者需要在具體的實(shí)踐情景中去認(rèn)知和學(xué)習(xí)，這一特點(diǎn)應(yīng)在職業(yè)教育課程的開(kāi)發(fā)中得到集中的體現(xiàn)。第三，職業(yè)教育學(xué)習(xí)對(duì)象(內(nèi)容)的性質(zhì)和屬性也是影響職業(yè)教育課程概念的關(guān)鍵因素，學(xué)習(xí)對(duì)象屬性和性質(zhì)的不同在課程構(gòu)建上也就有著各自不同的特點(diǎn)。職業(yè)教育的學(xué)習(xí)對(duì)象(內(nèi)容)是工作崗位中所涉及的任務(wù)、內(nèi)容和所需的能力等，這一屬性和特點(diǎn)決定了職業(yè)教育課程應(yīng)該打破學(xué)科體系，以工作過(guò)程為導(dǎo)向。正是基于對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的深入研究，我們認(rèn)為當(dāng)前在職業(yè)教育專業(yè)課程開(kāi)發(fā)中更應(yīng)該著眼于工作過(guò)程的實(shí)踐性課程的開(kāi)發(fā)。
工作過(guò)程是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念，不僅僅是指工作的一系列工作流程和任務(wù)，同時(shí)還包括工作實(shí)施的條件、環(huán)境及情景，工作所需要的能力和其他相關(guān)條件等，這些都是在未來(lái)工作崗位中所要認(rèn)知、熟悉的及所要具備的。因此，以工作過(guò)程為導(dǎo)向的課程必然要以實(shí)踐活動(dòng)來(lái)展開(kāi)，實(shí)踐性是這一課程的中心屬性。工作過(guò)程導(dǎo)向的實(shí)踐性課程，就是以工作任務(wù)為中心構(gòu)建一定的教學(xué)情境，圍繞工作任務(wù)的實(shí)施來(lái)展開(kāi)學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，課程活動(dòng)內(nèi)容是以經(jīng)過(guò)教學(xué)改造的工作任務(wù)為中心來(lái)進(jìn)行設(shè)定和組織，課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)在一定的情境中完成，而這些情境必須是構(gòu)成工作任務(wù)內(nèi)容的必要和重要組成部分?？梢哉f(shuō)，工作過(guò)程導(dǎo)向的實(shí)踐性課程建立在行為主義構(gòu)建的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上，行動(dòng)導(dǎo)向是“做中學(xué)”這一樸素思想的集中反映，其研究的最主要任務(wù)是分析和探索如何在行為活動(dòng)中獲取知識(shí)和技能，以及行動(dòng)(為)技能的獲得。
二、工作過(guò)程導(dǎo)向的實(shí)踐性課程的構(gòu)建
如何構(gòu)建工作過(guò)程導(dǎo)向的實(shí)踐性課程呢?針對(duì)這一課程的基本內(nèi)容和特征，可以歸納出以下幾項(xiàng)主要構(gòu)建原則。
首先，以問(wèn)題為中心構(gòu)建課程。以問(wèn)題為中心是保證學(xué)生進(jìn)行預(yù)期學(xué)習(xí)的最基本手段。在工作實(shí)踐中，學(xué)習(xí)并不是漫無(wú)目的，而是需要圍繞預(yù)先設(shè)定的問(wèn)題來(lái)進(jìn)行。這些問(wèn)題是工作中所要面對(duì)和解決的，其中包含著一定的知識(shí)和技能要求。對(duì)這些問(wèn)題的解決過(guò)程也就是相應(yīng)的認(rèn)知和技能獲取的過(guò)程。
其次，設(shè)置必要的工作情景作為課程構(gòu)建的基礎(chǔ)和條件。工作情景是工作任務(wù)和問(wèn)題發(fā)生的基礎(chǔ)性因素，是任務(wù)實(shí)施和問(wèn)題發(fā)生的必要條件，因此需要在設(shè)置工作情景的條件下構(gòu)建工作任務(wù)和問(wèn)題。針對(duì)不同的學(xué)習(xí)目的和工作任務(wù)可以安排和設(shè)置必要的工作情景，而不需要完全再現(xiàn)所有工作情景。
第三，根據(jù)整合性認(rèn)知構(gòu)建工作過(guò)程導(dǎo)向?qū)嵺`性課程內(nèi)容。之所以稱之為整合性認(rèn)知是因?yàn)樾袨檎J(rèn)知并不是按照由事物的一個(gè)局部然后順之進(jìn)入下一個(gè)相關(guān)局部的認(rèn)知順序來(lái)完成對(duì)事物的認(rèn)知學(xué)習(xí)，而是先進(jìn)行事物的整體把握，也就是進(jìn)行整體性認(rèn)知，然后進(jìn)行認(rèn)知細(xì)化?，F(xiàn)實(shí)中這種認(rèn)知并不是直觀的線性展開(kāi)，而是呈現(xiàn)層次(面)化的展開(kāi)，即在總體認(rèn)知把握的基礎(chǔ)上由外側(cè)遞進(jìn)到內(nèi)部。如學(xué)習(xí)開(kāi)車，當(dāng)告訴學(xué)員如何進(jìn)行汽車點(diǎn)火操作時(shí)，他們不是想到發(fā)動(dòng)機(jī)的工作機(jī)理，而是對(duì)當(dāng)即見(jiàn)到的其他控件功能和作用產(chǎn)生疑問(wèn)。在總體把握外部控件的功能后，這一認(rèn)知流方向才能繼續(xù)深入，例如會(huì)思考為什么這些控件會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的功能等。
工作過(guò)程導(dǎo)向的實(shí)踐性課程面向工作體系，反映了工作的內(nèi)在邏輯關(guān)系，同時(shí)又體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在工作過(guò)程中認(rèn)知思維傾向和學(xué)習(xí)特征，其實(shí)質(zhì)就是將現(xiàn)實(shí)工作內(nèi)容經(jīng)過(guò)教學(xué)加工變?yōu)榭蓪?shí)施的課程教學(xué)內(nèi)容，因此，基于上述構(gòu)建原則，工作過(guò)程導(dǎo)向?qū)嵺`性課程的具體構(gòu)建包括以下二個(gè)方向。
(一)基于工作過(guò)程確定課程內(nèi)容框架
由于德國(guó)最先針對(duì)本國(guó)的職教問(wèn)題明確提出了以工作為導(dǎo)向、以實(shí)踐為特征的職教課程概念，所以下面以德國(guó)職業(yè)教育課程的內(nèi)容確定為參照，具體分析基于工作過(guò)程導(dǎo)向的課程內(nèi)容框架性劃分。目前德國(guó)在雙元制課程開(kāi)發(fā)中將學(xué)習(xí)域(或稱學(xué)習(xí)領(lǐng)域lernfelder)作為課程設(shè)置和課程內(nèi)容組織的一個(gè)課程單位來(lái)構(gòu)建開(kāi)發(fā)課程。學(xué)習(xí)域根據(jù)工作任務(wù)和工作行動(dòng)過(guò)程來(lái)構(gòu)建，完全打破學(xué)科體系的構(gòu)建模式，值得我們?cè)谡n程開(kāi)發(fā)中學(xué)習(xí)和借鑒，利用學(xué)習(xí)域來(lái)確定課程教學(xué)的結(jié)構(gòu)性內(nèi)容。下面是來(lái)自德國(guó)建筑技術(shù)專業(yè)的學(xué)習(xí)域課程構(gòu)建的部分實(shí)例，見(jiàn)表1。[1]
表1學(xué)習(xí)域內(nèi)容實(shí)例(部分)
與學(xué)習(xí)域緊密聯(lián)系的一個(gè)概念是行動(dòng)(為)域。行動(dòng)(為)域是工作實(shí)踐和社會(huì)情景中的行動(dòng)(為)和能力，學(xué)習(xí)域就是在行動(dòng)(為)域的基礎(chǔ)上形成的針對(duì)課程教學(xué)所確定的內(nèi)容，總是圍繞一個(gè)主題目標(biāo)來(lái)構(gòu)建，在這個(gè)主題之下會(huì)包含著多個(gè)工作任務(wù)，如學(xué)習(xí)域6中墻體涂漆和護(hù)壁鋪設(shè)的主題下面會(huì)分出上灰漿，石膏塑形等多項(xiàng)工作任務(wù)。當(dāng)然，基于工作過(guò)程導(dǎo)向的職業(yè)教育課程內(nèi)容的確定并不是將工作任務(wù)內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單的劃分。從行動(dòng)(為)域構(gòu)建學(xué)習(xí)域主要從兩方面進(jìn)行，一方面是以行動(dòng)(為)域來(lái)確定學(xué)習(xí)域的主題和內(nèi)容，另一方面是分析行動(dòng)(為)域中的能力來(lái)確定學(xué)習(xí)域的具體目標(biāo)。
學(xué)習(xí)域確定的是課程的框架性內(nèi)容，這些內(nèi)容需要在實(shí)踐性教學(xué)情景中進(jìn)行具體化構(gòu)建和實(shí)施，也就是構(gòu)建具體的教學(xué)活動(dòng)來(lái)實(shí)施這些框架性內(nèi)容。
(二)在教學(xué)情景中進(jìn)行具體課程內(nèi)容的構(gòu)建
在工作過(guò)程導(dǎo)向?qū)嵺`性課程的開(kāi)發(fā)中，主要從兩個(gè)方面進(jìn)行具體教學(xué)情景的課程內(nèi)容構(gòu)建。第一個(gè)方面是通過(guò)工作崗位的分析來(lái)構(gòu)建具體的教學(xué)情景和教學(xué)內(nèi)容等?；诠ぷ魅蝿?wù)的具體內(nèi)容構(gòu)建都有著一個(gè)相應(yīng)的工作分析表，通常工作分析的內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面，如表2[2]所示。在課程中，需要根據(jù)這些工作任務(wù)的分析來(lái)進(jìn)行實(shí)踐場(chǎng)景的設(shè)置和任務(wù)安排。
表2 工作分析表
第二個(gè)方面是根據(jù)各種能力要求來(lái)設(shè)置和構(gòu)建具體課程教學(xué)活動(dòng)。也就是說(shuō)，通過(guò)安排教學(xué)情景下的具體課程活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)工作崗位上所要求的能力，例如在實(shí)踐任務(wù)中要求學(xué)生自己設(shè)計(jì)任務(wù)實(shí)施計(jì)劃，正體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的某種能力要求。當(dāng)前對(duì)于能力的歸納除了一系列基礎(chǔ)性的關(guān)鍵能力之外主要涉及到四種主要的專項(xiàng)能力，即專業(yè)能力(Fachkompetenz)、個(gè)人能力(Individualkompetenz)、方法能力(Methodenkompenz)、社會(huì)能力(sozialkompetenz)。由圖1可以看出能力要求和課程實(shí)踐活動(dòng)設(shè)置的關(guān)系，即按照目標(biāo)能力要求來(lái)設(shè)計(jì)課程實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)能力。首先，通過(guò)分析目標(biāo)能力確定這些能力的行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)，也就是獲得這些能力會(huì)做什么，然后思考通過(guò)哪些具體的課程實(shí)踐活動(dòng)來(lái)達(dá)到和實(shí)現(xiàn)這些行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而獲得相應(yīng)的能力。
圖1能力要求和課程實(shí)踐活動(dòng)設(shè)置的關(guān)系
需要注意的是，課程活動(dòng)中的實(shí)踐操作應(yīng)該具體化，每一個(gè)具體操作都需有一定的標(biāo)準(zhǔn)。若沒(méi)有一個(gè)參照和檢測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)踐性課程的實(shí)施往往很難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。
三、工作過(guò)程導(dǎo)向?qū)嵺`性課程的實(shí)施
工作過(guò)程導(dǎo)向的實(shí)踐性課程的實(shí)施一般以項(xiàng)目教學(xué)法為主體進(jìn)行課程實(shí)施。項(xiàng)目教學(xué)法的主要特點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)多人分工合作和自主制定實(shí)施計(jì)劃，注意運(yùn)用項(xiàng)目管理策略和項(xiàng)目質(zhì)量監(jiān)控辦法，在項(xiàng)目的實(shí)施過(guò)程中獲取知識(shí)和相關(guān)技能(素質(zhì))。課程實(shí)施的具體實(shí)踐性活動(dòng)可以通過(guò)有著明確時(shí)間和課時(shí)的計(jì)劃表進(jìn)行具體安排。這樣的計(jì)劃安排類似于課程表，主要是將實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行時(shí)間進(jìn)度上的安排。這樣的計(jì)劃安排主要包括以下內(nèi)容，如表3所示。
表3 實(shí)踐活動(dòng)計(jì)劃安排
課程的具體實(shí)施可以設(shè)置三種相輔相成的三類課型，也就是三種單元課類型。這三種類型的課是基于如何將知識(shí)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的思考，根據(jù)實(shí)踐程度不同所作的劃分，工作過(guò)程導(dǎo)向?qū)嵺`性課程可以通過(guò)這些相關(guān)的課程類型設(shè)置和活動(dòng)組織來(lái)實(shí)施。
1．導(dǎo)向性實(shí)踐課程。主要功能有兩個(gè)，一是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)各種實(shí)踐操作和工作流程，對(duì)工作任務(wù)和流程進(jìn)行分解，自己制定相應(yīng)的工作計(jì)劃，引導(dǎo)學(xué)生明確每一階段的具體任務(wù)，有針對(duì)性的進(jìn)行實(shí)踐練習(xí)，形成目的指向；第二個(gè)功能是對(duì)于其他兩類課程中形成的問(wèn)題進(jìn)行探討，并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性操作和技術(shù)講解，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生把經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)連貫起來(lái)并體系化，同時(shí)形成問(wèn)題和新的認(rèn)知，以便在其他兩類工作實(shí)踐課程中驗(yàn)證和實(shí)踐。
2．實(shí)踐課程。實(shí)踐課程是根據(jù)在導(dǎo)向性實(shí)踐課程中形成的實(shí)踐計(jì)劃方案，依據(jù)工作流程和進(jìn)度進(jìn)行實(shí)踐。在實(shí)踐中，都是以學(xué)生個(gè)體為單位，完成具體的工作任務(wù)。在實(shí)踐中最重要的幫助是實(shí)踐手冊(cè)，這一手冊(cè)是總結(jié)一般工作實(shí)踐過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題，并針對(duì)這些問(wèn)題按照工作流程進(jìn)行章節(jié)性編寫(xiě)，其中內(nèi)容基本上都是問(wèn)題式呈現(xiàn)，針對(duì)性強(qiáng)。
3．工作情境實(shí)踐課程。工作情境實(shí)踐課程是完全模擬真實(shí)工作情景或是進(jìn)入真正的生產(chǎn)性單位去工作(例如學(xué)校的校辦工廠等)，這一課程是通過(guò)學(xué)生間的組織合作，制定計(jì)劃，及工作分配來(lái)進(jìn)行，也就是讓學(xué)生自己組織實(shí)施。這種課程中存在著一定的角色扮演，由教師扮演最終的任務(wù)下達(dá)者和監(jiān)督者。工作情境實(shí)踐課程特別強(qiáng)調(diào)工作的效率和標(biāo)準(zhǔn)化要求的執(zhí)行。職教課程的開(kāi)發(fā)應(yīng)該跳出學(xué)科性課程的束縛，重視和加強(qiáng)并以實(shí)踐性課程為主導(dǎo)，而工作過(guò)程導(dǎo)向的實(shí)踐性課程的開(kāi)發(fā)在我國(guó)尚處于探索階段，需要我們進(jìn)一步的分析、理解和把握。
參考文獻(xiàn)：
[1]Rauner Fder：“berufswissenschaftliche．Beitrag zur Qualifikationsforschung und zur Curriculumentwicklung”．Baden—Baden：Nomos，2000.78—109．
The Exploitation of Worksprocess-oriented Practical Curricula
JIANG Jin-xin
(Southeast University Vocational and Technological Education Institution，Nanjing 210096,China)
Abstract：Discusses worksprocess—oriented practical curricula and puts forward basic principle of exploitation and then analyses the exploitation of worksprocess—oriented practical curricula．
Key word：worksprocess-oriented；practical curricula；exploitation
（原載于《職教通訊》2008年第5期）
