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一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要流派

　　20世紀(jì)90年代初，美國(guó)教育技術(shù)學(xué)界曾圍繞“建構(gòu)主義”組織過一次大型而激烈的研討會(huì)。在會(huì)上，國(guó)際著名學(xué)者馮?格拉塞斯費(fèi)爾德、沃茨奇、德賴弗、斯皮若等紛紛表明自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)。根據(jù)此次會(huì)議的發(fā)言內(nèi)容，建構(gòu)主義可以分為激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)、社會(huì)建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義和控制論系統(tǒng)觀等六種類型。那么建構(gòu)主義思想究竟由何而來？在本節(jié)里，我們?cè)噲D從另外一個(gè)角度介紹幾種對(duì)建構(gòu)主義思想的形成具有啟發(fā)的觀點(diǎn)。

1.皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論

　　建構(gòu)主義的最早提出者是瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰。他的建構(gòu)主義是基于他有關(guān)兒童的認(rèn)知發(fā)展的觀點(diǎn)。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，指出“認(rèn)識(shí)既不能看作是在主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)中預(yù)先決定了的——它們起因于有效的和不斷的建構(gòu)；也不能看作是在客體的預(yù)先存在著的特性中預(yù)先決定了的，因?yàn)榭腕w只是通過這些內(nèi)部結(jié)構(gòu)的中介作用才被認(rèn)識(shí)的”。也就是說，知識(shí)既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。

　　圖式是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的核心概念。圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺、理解和思考的方式。它是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，是個(gè)體認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)（即圖式）得到發(fā)展。兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展涉及三個(gè)基本過程：同化、順應(yīng)和平衡。

（1）同化

　　同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，即個(gè)體把外界刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程。隨著兒童認(rèn)知的發(fā)展，同化依次經(jīng)歷了下列三種形式：再現(xiàn)性同化、再認(rèn)性同化和概括性同化。再現(xiàn)性同化是基于兒童對(duì)出現(xiàn)的某一刺激作出相同的重復(fù)反應(yīng)；再認(rèn)性同化是基于兒童辨別物體之間差異借以作出不同反應(yīng)的能力；概括性同化是基于兒童知覺物體之間的相似性并把它們歸于不同類別的能力。

（2）順應(yīng)

　　順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化而已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。順應(yīng)與同化是伴隨而行的，沒有純粹的同化，也沒有單純的順應(yīng)。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的變化（圖式改變）。因此，認(rèn)知個(gè)體的發(fā)展是同化與順應(yīng)之間的對(duì)立統(tǒng)一過程的產(chǎn)物。

（3）平衡

　　平衡是指?jìng)€(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)較高平衡狀態(tài)過渡的過程。認(rèn)知個(gè)體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新刺激時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新刺激時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－不平衡－新的平衡”的無限循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

　　由此可見，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論突破了傳統(tǒng)認(rèn)知主義將認(rèn)知看作是一成不變的靜止?fàn)顟B(tài)的保守觀點(diǎn)，而是將認(rèn)知看作是一個(gè)呈螺旋上升趨勢(shì)的，不斷變化與發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程。

2.維果斯基的心理發(fā)展理論

　　在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，俄國(guó)心理學(xué)家維果斯基則從社會(huì)文化歷史的觀點(diǎn)，探討了人的心理發(fā)展，尤其是人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展。他有關(guān)人的心理發(fā)展的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義的社會(huì)內(nèi)涵是也是非常重要的。

　　維果斯基認(rèn)為促使人的心理發(fā)展的根本原因在于社會(huì)－文化－歷史的發(fā)展，人的發(fā)展受到社會(huì)因素的制約。人的心理過程的變化是以特殊的“精神生產(chǎn)工具”為中介的，其中最重要的就是各種符號(hào)系統(tǒng)，尤其是語言。經(jīng)過研究，維果斯基揭示了人的心理發(fā)展的兩條彼此聯(lián)系的一般規(guī)律：

（1）中介性

　　人所特有的受中介工具影響的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中，即“活動(dòng)”、“社會(huì)交往”和“語言”是人心理發(fā)展的中介。

（2）內(nèi)化性

　　人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動(dòng)中形成，隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。

　　維果斯基曾經(jīng)指出的“兒童發(fā)展中的每一種高級(jí)心理機(jī)能都是兩次出臺(tái)－頭一次作為集體的、社會(huì)的活動(dòng)出現(xiàn)；第二次作為兒童個(gè)人的活動(dòng)和內(nèi)在思維方式出現(xiàn)”，實(shí)質(zhì)上也正是說明了人的心理發(fā)展需要經(jīng)過中介和內(nèi)化的過程。由此可見，人的心理發(fā)展受社會(huì)、文化和歷史等因素的影響，我們應(yīng)該注重從人的外部，即人所處的社會(huì)環(huán)境探討人的心理發(fā)展。

3.斯皮若的認(rèn)知彈性理論

　　簡(jiǎn)單知識(shí)與復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)是兩種不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)類型，二者具有不同的學(xué)習(xí)規(guī)律。簡(jiǎn)單知識(shí)的學(xué)習(xí)是一種較為低級(jí)的學(xué)習(xí)類型，學(xué)習(xí)具有還原性和機(jī)械性的特點(diǎn)。它只要求學(xué)生在相同的情境中再現(xiàn)已經(jīng)掌握的知識(shí)即可。復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)則是一種較為高級(jí)的學(xué)習(xí)類型，學(xué)習(xí)具有變化性和靈活性的特點(diǎn)。它要求學(xué)生通過多元的知識(shí)表征建構(gòu)復(fù)雜的知識(shí)，能夠在不同的情境中靈活地運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識(shí)。傳統(tǒng)的教學(xué)將復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)等同于簡(jiǎn)單知識(shí)的學(xué)習(xí)，將知識(shí)從其產(chǎn)生的復(fù)雜情境中抽取出來孤立地學(xué)習(xí)，這種過于簡(jiǎn)單化的處理導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握停留在膚淺的層次，無法實(shí)現(xiàn)知識(shí)在新情境中的靈活遷移。斯皮若從分析簡(jiǎn)單知識(shí)和復(fù)雜知識(shí)的學(xué)習(xí)入手，提出了認(rèn)知彈性理論。

認(rèn)知彈性理論的焦點(diǎn)在于復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良知識(shí)領(lǐng)域中學(xué)習(xí)的本質(zhì)問題。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域具有兩個(gè)重要的特征：

（1）概念的復(fù)雜性

　　知識(shí)應(yīng)用的每一個(gè)案例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念相互作用。

（2）案例間的差異性

　　同類的各個(gè)案例之間，所涉及的概念應(yīng)用和相互作用的方式有很大差異。

　　斯皮若指出：“所謂認(rèn)知彈性，是指以多種方式同時(shí)重建自己的知識(shí)，以便對(duì)發(fā)生根本變化的情境領(lǐng)域作出適宜的反應(yīng)。這既是知識(shí)表征方式（超越單一概念維度的多維度表征）的功能，又是作用于心理表征的各種加工過程（不僅是對(duì)完形的修復(fù)，而且是對(duì)一整套圖式的加工過程）的功能。”認(rèn)知彈性理論的基本原理表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

（1）知識(shí)的多元表征

　　只有在顯示多重事實(shí)時(shí)，才能以最佳方式對(duì)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的現(xiàn)象進(jìn)行思考。這是因?yàn)樵谀骋粋€(gè)結(jié)構(gòu)不良的領(lǐng)域中，從單一視角提出的每一個(gè)單獨(dú)的觀點(diǎn)雖不是虛假的或錯(cuò)誤的，但卻是不充分的。因此要求從多于一個(gè)觀點(diǎn)的角度審視某一概念，這樣既能增強(qiáng)對(duì)該概念自身復(fù)雜性和完整性的理解，同時(shí)也能增強(qiáng)將這一理解遷移至其他知識(shí)領(lǐng)域的能力。

（2）概念與案例的交叉表征

　　概念與案例構(gòu)成多維與非線性的“十字交叉”狀態(tài)。這表明，對(duì)同一概念的正確理解會(huì)因背景的不同而存有差異，案例里蘊(yùn)涵了不同概念之間的關(guān)系。因此，單一的案例并不能充分說明復(fù)雜概念的真正內(nèi)涵、跨越案例的變化性和個(gè)別案例的復(fù)雜性。從不同方向得到的一個(gè)映像或觀念，可同時(shí)既加強(qiáng)新的觀念，又加強(qiáng)作為出發(fā)點(diǎn)的原有概念。這是因?yàn)樵谠緵]有聯(lián)系的概念與概念之間形成了一種新的聯(lián)結(jié)。當(dāng)理解一個(gè)復(fù)雜概念感到困難時(shí)，通過幾個(gè)具體的示例加以說明，可以使該概念富有意義，更加易于理解。

　　由此可見，認(rèn)知彈性理論既強(qiáng)調(diào)構(gòu)建知識(shí)的多重表征，又主張建立概念與案例之間的多維和非線性的“十字交叉形”關(guān)系，達(dá)到盡可能完整地理解復(fù)雜知識(shí)，即充分理解概念的豐富內(nèi)涵并相對(duì)完整地覆蓋各種變化的、復(fù)雜的相關(guān)案例，從而使學(xué)習(xí)者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識(shí)，以適應(yīng)多變的真實(shí)情境，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

　　近年來，建構(gòu)主義流派紛呈，呈現(xiàn)出百家爭(zhēng)鳴的昌盛局面。各種建構(gòu)主義觀點(diǎn)的立足點(diǎn)盡管存在分歧，但它們對(duì)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)都有以下幾點(diǎn)共識(shí)：

（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，根本不存在一成不變的“客觀”事實(shí)。學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，自我建構(gòu)知識(shí)過程。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者和刺激接受者，他既要對(duì)外部信息進(jìn)行選擇和加工，又要根據(jù)新知識(shí)與自己原有經(jīng)驗(yàn)背景知識(shí)的關(guān)聯(lián)，主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義。

（2）學(xué)習(xí)過程是一個(gè)雙向建構(gòu)的過程

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義建構(gòu)，運(yùn)用原有的經(jīng)驗(yàn)超越所提供的信息，另一方面又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。在學(xué)習(xí)過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且，原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不單單是信息的量的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程也不單單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間雙向的相互作用過程。

（3）學(xué)習(xí)具有社會(huì)性

　　建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)或意義是以學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)背景知識(shí)為基礎(chǔ)建構(gòu)起來的，由于每個(gè)人所處的社群、積累的經(jīng)驗(yàn)和具有的文化背景不同，因此，他們對(duì)事物的理解也是存在個(gè)體差異的。因此，知識(shí)或意義不僅是個(gè)人主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，而且需要依靠意義的社會(huì)共享和協(xié)商進(jìn)行深層的建構(gòu)。人的自然屬性和社會(huì)屬性決定了他們不可能孤立地在社會(huì)實(shí)際生活中完成學(xué)習(xí)，必然要彼此之間進(jìn)行交流和協(xié)作。通過對(duì)話、協(xié)商、溝通，學(xué)習(xí)者能夠看到那些與自己不同的觀點(diǎn)，在多種不同觀點(diǎn)的“碰撞”和“融合”中，激勵(lì)學(xué)習(xí)者自我反思，完善對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（4）學(xué)習(xí)具有情景性

　　建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)中。不僅是因?yàn)檎鎸?shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，而且是因?yàn)榭陀^活動(dòng)是個(gè)體建構(gòu)知識(shí)的源泉。一方面表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者理解、建構(gòu)知識(shí)受到特定學(xué)習(xí)情景的影響，個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在社會(huì)交互作用，并與其自身的經(jīng)驗(yàn)背景相互作用，從而逐步形成與完善起來的。另一方面表現(xiàn)在知識(shí)在各種情況下應(yīng)用不是簡(jiǎn)單套用，需要針對(duì)具體情境的特殊性對(duì)知識(shí)進(jìn)行再創(chuàng)造。

2.學(xué)習(xí)的方法

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論摒棄“教師中心論”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知主體作用，認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者；同時(shí)又不忽視教師的主導(dǎo)作用，認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。

　　學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

（1）自我定向

　　學(xué)習(xí)目標(biāo)宛如一盞明亮的燈塔，對(duì)學(xué)習(xí)起著整體導(dǎo)向的作用。學(xué)習(xí)者只有清晰意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)才可能會(huì)獲得成功。學(xué)習(xí)目標(biāo)既不可由外部驅(qū)動(dòng)所使然，也不可脫離具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，必須根據(jù)學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)部需求，結(jié)合真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)而確定。在學(xué)習(xí)過程中，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自己確定目標(biāo)，并通過不同的途徑實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

（2）自我建構(gòu)

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者不是機(jī)械記憶教師傳授的知識(shí)，而是主動(dòng)根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景和外部新信息的關(guān)系，用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)新信息的意義。在建構(gòu)意義的過程中，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者大膽質(zhì)疑，自我假設(shè)，自我否定，自我驗(yàn)證。

（3）自我評(píng)價(jià)

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不排斥用檢測(cè)的手段對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，但它不主張僅僅依靠教師個(gè)人的評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)者的終極評(píng)價(jià)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者必須自我監(jiān)控、自我測(cè)試、自我檢查和自我反思，以診斷和判斷自己是否達(dá)到自己設(shè)置的目標(biāo)，修正和改變自己的學(xué)習(xí)策略。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“協(xié)作”和“會(huì)話”對(duì)個(gè)人建構(gòu)意義的重要作用。知識(shí)的產(chǎn)生離不開特定的社會(huì)、文化和歷史背景，學(xué)習(xí)者總是以自己的特有方式建構(gòu)知識(shí)的意義。個(gè)人的經(jīng)歷、所處群體的固定文化觀念和社會(huì)背景是不同的，因此，要實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)豐富而全面地理解，僅僅通過個(gè)人的自我建構(gòu)是不夠的，還需要與人交流與協(xié)作。在與人交互的過程中，共享“智慧的結(jié)晶”，迸射新的“智慧火花”。

　　教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主導(dǎo)作用：

① 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)者

　　只有當(dāng)學(xué)習(xí)者以極高的熱情和主動(dòng)性真正參與到學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)才是有效的。研究表明，動(dòng)機(jī)是個(gè)體產(chǎn)生行為、與外界建立聯(lián)系、獲得個(gè)人勝利感和滿足感的一種內(nèi)部心理傾向，是自主行為和自我決定的基礎(chǔ)。動(dòng)機(jī)是個(gè)人內(nèi)部所固有的，它只能被激發(fā)而不能被建立。因此，教師應(yīng)該采用多種策略幫助學(xué)生激發(fā)其固有的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高其自我決定的潛能。教師可以了解每個(gè)學(xué)習(xí)者的興趣和需要，有針對(duì)性地對(duì)他們進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)；教師可以選擇和安排難度適宜、與學(xué)習(xí)者緊密聯(lián)系的任務(wù)，促使學(xué)習(xí)者積極投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中；教師可以營(yíng)造一個(gè)相互信任、相互支持和相互幫助的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者全身心地參與。

② 學(xué)習(xí)環(huán)境和資源的設(shè)計(jì)者

　　學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)活動(dòng)賴以開展的外在支持條件，它不僅包括物質(zhì)環(huán)境，而且包括各種學(xué)習(xí)情境。教師通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)必不可少的輔助材料。目前，學(xué)習(xí)資源的種類繁多，來源渠道多樣，難免會(huì)出現(xiàn)魚龍混雜、紛繁蕪雜的現(xiàn)象。如果不加以篩選，不僅不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，反而會(huì)成為學(xué)習(xí)的障礙。因此，教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的特征，精心選擇、設(shè)計(jì)、組織和傳遞學(xué)習(xí)資源。

③ 自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的策劃者和組織者

　　自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的兩種不同的學(xué)習(xí)方式。教師可以選擇和設(shè)計(jì)各種自主學(xué)習(xí)策略，如“支架式策略”、“拋錨式策略”和“隨機(jī)進(jìn)入式策略”等，支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在自主學(xué)習(xí)的過程中，教師要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去探索、去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己完成知識(shí)的意義建構(gòu)。教師可以設(shè)計(jì)競(jìng)爭(zhēng)、辯論、伙伴、問題解決和角色扮演等方式組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。在協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中，教師要提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)問題的討論和理解；善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的“閃光點(diǎn)”和“盲點(diǎn)”，給予適時(shí)而恰當(dāng)?shù)毓膭?lì)、指點(diǎn)和引導(dǎo)。

④ 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的指導(dǎo)者

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不僅局限于效果的檢測(cè)，更重要的在于能力的評(píng)價(jià)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要圍繞三方面：自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn)、學(xué)生是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求。評(píng)價(jià)的主體除了是教師，更重要的是學(xué)習(xí)者本身。教師要鼓勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)習(xí)者以客觀、科學(xué)的態(tài)度對(duì)自己和他人的學(xué)習(xí)作出恰如其分的評(píng)價(jià)

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用