| 美國教學(xué)設(shè)計理論從ID1到ID2的發(fā)展 |
作者：高瑞利 文章來源：2003年第2期比較教育研究NO.2,200 點擊數(shù)：436 更新時間：2011-3-29 15:41:40  |
[內(nèi)容摘要]第二代教學(xué)設(shè)計的發(fā)展是人們目前關(guān)注的熱點。本文概述了美國教育技術(shù)專家梅瑞爾(Merrill)在兩篇文章中有關(guān)ID2的觀點,分析、比較了這兩代教學(xué)設(shè)計理論在內(nèi)容上的差異,并探究了從ID1到ID2發(fā)展中比較深層次的原因和動力。 [關(guān)鍵詞]教學(xué)設(shè)計;第一代教學(xué)設(shè)計理論(ID1);第二代教學(xué)設(shè)計 一、教學(xué)設(shè)計理論從ID1到ID2的發(fā)展概述 教學(xué)設(shè)計的研究主要起源于幾個心理學(xué)家試圖把心理科學(xué)的研究成果運用于教育情境,以建立一座能夠溝通學(xué)習(xí)理論與教育、教學(xué)實踐的知識橋梁。在20世紀(jì)50年代以后逐漸發(fā)展成一門綜合性的學(xué)科。從教育理論基礎(chǔ)看,教學(xué)設(shè)計經(jīng)歷了行為主義教學(xué)設(shè)計理論、認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論以及正在探索研究的建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計理論。從系統(tǒng)的角度來看,教學(xué)設(shè)計程序又有五種觀點:媒體觀、初期的系統(tǒng)觀、狹義的系統(tǒng)觀、標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)觀和教學(xué)系統(tǒng)觀。 雖然教學(xué)設(shè)計理論林林總總,但美國教育技術(shù)專家梅瑞爾(Merrill)認(rèn)為影響較大、運用廣泛的教學(xué)設(shè)計理論大多都建立在加涅及其他所在的佛羅里達州大學(xué)的同事的工作之上,這項工作就是對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的研究。加涅的主要假設(shè)是[1]:一系列的有組織的學(xué)習(xí)事件是建立在先前的習(xí)得行為,有不同的學(xué)習(xí)結(jié)果也有不同的學(xué)習(xí)條件,對掌握不同的學(xué)習(xí)結(jié)果而言,必須有不同的內(nèi)部條件和外部條件,教學(xué)的目的就是為了合理安排可靠的外部條件,以支持、激發(fā)和促進學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件,這就需要對教學(xué)進行整體設(shè)計。加涅與布里格斯認(rèn)為,教學(xué)設(shè)計應(yīng)具備四個前提條件:第一,必須為個體而設(shè)計;第二,設(shè)計應(yīng)當(dāng)包括短期和長期的階段;第三,設(shè)計應(yīng)當(dāng)實質(zhì)性地影響個體發(fā)展;第四,設(shè)計必須建立在關(guān)于人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的知識基礎(chǔ)上。加涅認(rèn)為人的學(xué)習(xí)是包括不同層級的。不同類型學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件是不同的。加涅的教學(xué)設(shè)計理論正是基于其“學(xué)習(xí)層級說”,教學(xué)設(shè)計的目的就是為不同學(xué)習(xí)結(jié)果或能力的產(chǎn)生提供最佳學(xué)習(xí)條件。加涅最初的工作(1965)是建立在當(dāng)時的實驗心理學(xué)的理論之上,包括對偶聯(lián)合學(xué)習(xí)、系列學(xué)習(xí)、操作條件學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和格式塔問題解決。到了80年代中期,他開始從認(rèn)知心理學(xué)中汲取一些營養(yǎng)。例如,他將信息加工分析法引入到對累積前提條件的分析中,從而拓展了任務(wù)分析的方法。但與先前的理論相比在本質(zhì)上沒有改變。正如梅瑞爾在“第二代教學(xué)設(shè)計”(Second Generation Instructional Design,ID2)中所說的那樣,他們自己的成分顯示理論直接建立在加涅的主要理論之上,只不過是從業(yè)績的水平對內(nèi)容進行分類,從而擴展了學(xué)習(xí)結(jié)果的分類以及對呈現(xiàn)類型更詳細的分類。同時代的其它比較有影響的教學(xué)設(shè)計理論諸如斯坎杜拉的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論(Scandura, 1983;Stevens and Scandura, 1987)、蘭達的算法/啟發(fā)式(Landa 1983,1987)以及邁克和柯林斯等人提出的教學(xué)概念和原則則類似于加涅累積條件分析論擴展后的信息加工處理理論。探究教學(xué)理論(主要代表人物Collins和Stevens)則類似于學(xué)習(xí)條件論和成分顯示理論。這些理論相對獨立地發(fā)展著,但產(chǎn)生了類似的結(jié)論。梅瑞爾把這些建立在加涅學(xué)習(xí)條件理論基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計理論統(tǒng)稱為“第一代教學(xué)設(shè)計理論”,簡稱ID1。[2]梅瑞爾在他的文章“第二代教學(xué)設(shè)計”中列出了第一代教學(xué)設(shè)計的九大缺陷:[3] 1、ID1的內(nèi)容分析缺乏整合性,無法理解復(fù)雜、動態(tài)的現(xiàn)象; 2、ID1在知識習(xí)得上缺乏舉措; 3、ID1的課程組織策略極為有限; 4、ID1的理論基本上是封閉的系統(tǒng); 5、ID1無法將教學(xué)開發(fā)的各個階段整合起來; 6、ID1所教授的是零散的碎片,而不是整合性的知識; 7、ID1的教學(xué)通常是消極的,而非交互性的; 8、ID1中的每個呈示都必須從微小的成分中建構(gòu)起來; 9、ID1是勞動密集型的。 在分析了這些局限的基礎(chǔ)上,梅瑞爾首次提出了ID2教學(xué)設(shè)計的思想,他認(rèn)為ID2將是:(1)有助于分析、描述和引導(dǎo)教學(xué)去教授一些整合的知識和技能;(2)有助于產(chǎn)生一些教育處方,利用這些處方我們可以選擇交互教學(xué)策略,對教學(xué)交易進行選擇和排序;(3)是一個開的系統(tǒng),能夠整合一些新的教和學(xué)的知識并把它們運用在設(shè)計過程中;(4)能夠整合教學(xué)開發(fā)的各個階段。他設(shè)想的ID2的研究框架大致包含如下六部分內(nèi)容:[4] 1、策略庫:能夠組織關(guān)于教學(xué)設(shè)計的相關(guān)知識并確定教學(xué)設(shè)計實施方法; 2、知識庫:旨在根據(jù)教學(xué)決策提供有關(guān)領(lǐng)域的知識; 3、智能化計算機輔助設(shè)計工具:是一系列用于信息獲取和分析、策略分析、方法形成和構(gòu)造的工具; 4、一些專家系統(tǒng)的集合體:其中每個專家系統(tǒng)都能為特定的教學(xué)設(shè)計決策提供相關(guān)的微型知識庫; 5、教學(xué)交往庫:用來傳遞教學(xué),它具有把新方法整合到這個方法庫中去的能力; 6、在線智能指導(dǎo)系統(tǒng):可以根據(jù)與學(xué)生進行的原始對話,在傳播過程中能動地制定或改變教學(xué)策略。 梅瑞爾認(rèn)為ID2是建立在認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)理論之上的,它最基本的假設(shè)就是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由具有整合性的心理模型構(gòu)成的。心理模型是指一套整合的知識和技能在人腦中的內(nèi)部表征,其組成成分是一些多重圖式,主要被用于組織知識、促進回憶和加深學(xué)習(xí)。而另一方面,學(xué)習(xí)又導(dǎo)致了對心理模型的建構(gòu)和加工。所以ID2是以知識為對象的而不是以學(xué)習(xí)為對象的設(shè)計。在幾年的ID2研究中,梅瑞爾的教學(xué)交易理論被認(rèn)為是ID2的主導(dǎo)性研究之一,同時還有他和賴格盧思的精細加工論(Elaboration Theory)、以巴納斯(Bela H.Banathy)和賴格盧思為代表的宏觀社會教育系統(tǒng)設(shè)計理論。在這些研究的基礎(chǔ)上梅瑞爾最近又總結(jié)出了教學(xué)設(shè)計的五個最基本的原理。他認(rèn)為教學(xué)設(shè)計是一種開發(fā)學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù),最有效的學(xué)習(xí)環(huán)境是那些以問題為中心的,并且學(xué)生能夠直接參與如下四個階段:(1)激活以前的經(jīng)驗;(2)闡述技能;(3)運用技能;(4)整合這些技能或把它們運用到現(xiàn)實世界中去。如下圖所示:[5]基于這些原理之上的高層次的五個教學(xué)設(shè)計原理應(yīng)該是: 1、讓學(xué)習(xí)者置身在一個真實的問題情景中時,有利于學(xué)生的學(xué)習(xí); 2、當(dāng)現(xiàn)存的知識被激活并且作為學(xué)習(xí)新知識的基礎(chǔ)時,有利于學(xué)生的學(xué)習(xí); 3、給學(xué)習(xí)者示范新知識,有利于學(xué)生的學(xué)習(xí); 4、學(xué)生能夠運用新知識時,有利于學(xué)生的學(xué)習(xí); 5、學(xué)生能把新知識整合在自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中時,學(xué)習(xí)是有效的。 二、兩代教學(xué)設(shè)計在理論上的區(qū)別 (1)教學(xué)設(shè)計的對象由教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部要素轉(zhuǎn)向整個教學(xué)系統(tǒng)。 在ID1中,教學(xué)設(shè)計的對象往往注重教學(xué)內(nèi)部系統(tǒng)的要素比如目標(biāo)、媒體、內(nèi)容的設(shè)計等,只關(guān)注系統(tǒng)內(nèi)部的協(xié)調(diào),教學(xué)設(shè)計在一個閉合的系統(tǒng)中進行,并且各個階段分散進行,知識呈零散狀態(tài)且不易整合。在ID2中,教學(xué)設(shè)計不僅關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計、學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、問題的設(shè)計,更關(guān)注知識、技能整合的設(shè)計,教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)成了一個開放的系統(tǒng),它不僅可以整合新知識還能將教學(xué)開發(fā)的各個階段進行整合,教學(xué)設(shè)計的對象是整個教學(xué)系統(tǒng)而不是內(nèi)部分散的要素。 (2)教學(xué)設(shè)計中心由以“教的傳遞策略”為中心轉(zhuǎn)向以“知識組織策略”為中心。 在ID1中設(shè)計主要圍繞著教師如何教、怎樣教來展開的,關(guān)心的是知識傳授的策略和方式以及教學(xué)組織的設(shè)計,是以“如何教”為中心的,設(shè)計囿于教學(xué)經(jīng)驗水平,學(xué)習(xí)者只是教學(xué)中的一個要素,往往處于客體地位。在ID2中設(shè)計主要圍繞著學(xué)習(xí)經(jīng)驗水平設(shè)計,各種設(shè)計都考慮學(xué)習(xí)者如何學(xué),學(xué)是怎么進行的,以“知識”為中心,以“教什么”為焦點,強調(diào)內(nèi)容組織策略的設(shè)計。 (3)教學(xué)設(shè)計從微觀走向宏觀,從教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計走向宏觀社會教育系統(tǒng)設(shè)計。 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(ISD)是系統(tǒng)方法在教學(xué)上的應(yīng)用,其典型的模式以分析、設(shè)計、開發(fā)、評價、實施五個循序漸進的階段為特征。而在ID2中以巴納斯和賴格盧思為代表的宏觀社會教育系統(tǒng)設(shè)計理論則由四種系統(tǒng)水平組成:學(xué)習(xí)經(jīng)驗水平、教學(xué)水平、學(xué)校管理水平、政府管理水平。教學(xué)系統(tǒng)只是其中之一而不是全部。宏觀社會教育系統(tǒng)設(shè)計超越了以往教學(xué)設(shè)計只關(guān)心教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的協(xié)調(diào)、主張在閉合回路中優(yōu)化系統(tǒng)運作的局限性,強調(diào)要根據(jù)上位系統(tǒng)的要求進行改造,跳出現(xiàn)有系統(tǒng)的邊界來思考問題和尋求解決方案,它將現(xiàn)代教育技術(shù)與社會環(huán)境結(jié)合起來,開辟了應(yīng)用一切學(xué)習(xí)資源實現(xiàn)教育社會化、民主化、個性化的廣闊途徑。[6] (4)教學(xué)設(shè)計從內(nèi)容的分化到知識、技能的整合 無論是加涅的學(xué)習(xí)條件還是梅瑞爾的成分顯示論,都對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行了細化分析,從知識單元進行設(shè)計,但在ID2中,教學(xué)交易和精細加工理論以及最近提出的教學(xué)設(shè)計五原理卻注重知識的整體設(shè)計和各種技能的整合,強調(diào)學(xué)習(xí)過程中“問題”和“環(huán)境”的設(shè)計。正如梅瑞爾從教學(xué)設(shè)計100多種模式中總結(jié)出的那樣,第二代教學(xué)設(shè)計要以問題為中心,要開發(fā)一個能激活學(xué)生原有知識經(jīng)驗、利于新知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境,要有知識整體的概念,要開發(fā)知識管理系統(tǒng),知識的呈現(xiàn)是整體的而不是分化的。 三、教學(xué)設(shè)計理論 從ID1到ID2發(fā)展的動因。教學(xué)設(shè)計從ID1過渡到ID2,筆者認(rèn)為有其深層的原因和驅(qū)動力,可從如下三方面來考慮: (1)時代的需要 教育系統(tǒng)作為社會的一個子系統(tǒng),每一種教育理論的發(fā)展都和時代發(fā)展的腳步緊密相關(guān),我們的時代是信息時代、后工業(yè)時代,同時也是“設(shè)計的時代”(age of design),這個時代是一個加速與動態(tài)變革的時代,它作用于我們的教育體制,使我們的教育理念、教育方式、教育模式等產(chǎn)生了一些巨大的變革。賴格盧思對工業(yè)時代與信息時代教育體制的若干特征進行了比較:[7] （見下表）。 (2)理論基礎(chǔ)的發(fā)展 教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)一般是系統(tǒng)論、傳播理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論。在系統(tǒng)論上,隨著系統(tǒng)理論由封閉系統(tǒng)到開放系統(tǒng)、由清晰系統(tǒng)到混沌系統(tǒng)、由漸變到突變、由簡單系統(tǒng)到復(fù)雜系統(tǒng)的認(rèn)識發(fā)展中,人們對教育系統(tǒng)的認(rèn)識也由硬系統(tǒng)思維走向軟系統(tǒng)思維。在傳播理論上,傳播論從比較封閉、嚴(yán)密的信傳播過程發(fā)展到創(chuàng)新推廣理論,強調(diào)信息在傳播中的再創(chuàng)性和交互性。學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論分別關(guān)注的是學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程,而教學(xué)設(shè)計則是一門方法論的學(xué)科,這兩者從不同的角度為教學(xué)設(shè)計的發(fā)展提供了依據(jù)。在教學(xué)理論上,教學(xué)設(shè)計由原來單純采納程序教學(xué)理論、目標(biāo)分類理論到吸收各家之長;在學(xué)習(xí)理論上,建構(gòu)主義在20世紀(jì)80年代以來得到了長足的發(fā)展,主觀主義逐漸取代了客觀實證主義。如果說ID1以硬系統(tǒng)思維為主導(dǎo)的,教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)理論是建立在行為主義、結(jié)構(gòu)主義之上,具有客觀實證的特點,那么隨著這些理論基礎(chǔ)的發(fā)展,到了ID2,軟系統(tǒng)思維日益受到關(guān)注,宏觀社會教育系統(tǒng)設(shè)計屬于軟系統(tǒng)思維的典型代表,它以人本主義、建構(gòu)主義、存在主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)和心理學(xué)依據(jù),具有一定的主觀主義色彩。 (3)技術(shù)的發(fā)展 自90年代以來,飛速發(fā)展的多媒體計算機技術(shù)和信息技術(shù)更是為ID2提供了有力的工具。由于信息技術(shù)不同于媒體技術(shù),它可以建構(gòu)豐富的、反思性的學(xué)習(xí)情境,為學(xué)生的自由探索創(chuàng)造機會,使學(xué)生成 為課程與教學(xué)的主體,讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)自由,為學(xué)生提供可以自由探索、嘗試和創(chuàng)造的條件。這些不僅為教學(xué)設(shè)計提供了技術(shù)條件,更開拓了設(shè)計領(lǐng)域和設(shè)計思路,因此在ID2中人們更關(guān)注以信息交互和資 源共享為重點的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計、計算機為媒體的交往設(shè)計和新時期“智能教學(xué)系統(tǒng)”的設(shè)計。 綜上所述,我們的時代已不同程序化的工業(yè)時代,隨著教育理論和信息技術(shù)的發(fā)展,教育觀念、教學(xué)模式、教學(xué)方法等都在發(fā)生著深層次的變革,作為應(yīng)用學(xué)科的教學(xué)設(shè)計,其思想、方法和理論體系也必將發(fā)生變革。
1、教學(xué)設(shè)計的中心不能簡單的以“教”或以“學(xué)”為中心,而要綜合考慮教師“教”的傳遞策略的設(shè)計和學(xué)生“學(xué)”的資源庫、知識庫的設(shè)計。 2、信息時代的教學(xué)設(shè)計,表現(xiàn)形式不能囿于簡單的流程圖,教學(xué)設(shè)計模式應(yīng)該是非線性的和開放式的。 3、在研究方法上不僅要注重量的研究方法,還要采納我們一直忽視的質(zhì)的研究方法。 4、教學(xué)設(shè)計研究的重點應(yīng)是環(huán)境的設(shè)計和開發(fā),并注重學(xué)習(xí)問題的層級式設(shè)計。 參考文獻: [1]加涅.教學(xué)設(shè)計原理[M].華東師范大學(xué)出版社.1999.11.4-10. [2][3]M. DavidMerrill, Zhongmin Li&Mark K. Jones. Limitations of First Generation Instructional Design (ID1). Educational Technology, 1990.30(1).7-11. [4]David Merrill, Zhongmin Li & tional Technology, 1990.30(2).7-14. [5]M. [6]盛群力、李志強編著.現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計論[M].浙江教育出版社,1998.12.456-467. [7]黃偉.社會轉(zhuǎn)型與教學(xué)設(shè)計.[J].比較教育研究.2001.8.16-19. The Development of American Theory of Instrution Design: From ID1to ID2 Gao Ruili Abstract The second generation instructional design (ID2) is a hottopic at present. The author summarizesMerrill’s ideas about ID2, and analyses and compares ID1 and ID Key Words instructional design; the first generation instructional design (ID1); the second generation instructional design (ID2) 本文責(zé)編:郭元婕 —5— NO.2,2003比較教育研究2003年第2期 General.No.153 Comparative Education Review (總第153期) |
