國外的教學(xué)設(shè)計(jì)研究從20世紀(jì)60年代起步，至90年代，涌現(xiàn)出加涅的“學(xué)習(xí)條件理論”、羅米索斯基的“知能結(jié)構(gòu)論”、梅里爾的“成分顯示論”、賴格盧特的“精細(xì)加工論”、巴納斯的“宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)論”、史密斯和雷根的“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)論”等一批富有特色的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。這些研究趨向于從不同角度，運(yùn)用多種研究方法，尤其是用系統(tǒng)方法來探索教學(xué)設(shè)計(jì)問題，它們的共同特點(diǎn)是從整體上綜合考慮教學(xué)過程的各種因素。雖然這些理論都是各自獨(dú)立地發(fā)展，但卻得出相類似的結(jié)論。因此，梅里爾等人將這些理論稱為“第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論”，簡稱ID1。
我國的教學(xué)設(shè)計(jì)研究起步較遲。大約在20世紀(jì)80年代后期，開始翻譯介紹了一些國外教學(xué)設(shè)計(jì)理論和方法的研究成果，在此基礎(chǔ)上，出版了一些研究專著，其中較有影響的是《多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)》（李克東、謝幼如編著，1992）和《教學(xué)設(shè)計(jì)》（烏美娜主編，1994）兩書?？梢哉f，這兩本書已成為指導(dǎo)我國教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐活動的主要理論依據(jù)。90年代中后期，我國的教學(xué)設(shè)計(jì)研究者更多地轉(zhuǎn)向教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用和實(shí)踐研究。在1994年，教育部啟動了九五國家級課題“語文四結(jié)合教改試驗(yàn)研究”。在何克抗、李克東教授的主持下，該項(xiàng)目的試驗(yàn)范圍已覆蓋22個(gè)省市的近600所學(xué)校。素質(zhì)教育思想、信息技術(shù)和建構(gòu)主義理論是推動項(xiàng)目研究向深度和廣度發(fā)展的主要推動力。其研究成果“主導(dǎo)──主體”教學(xué)設(shè)計(jì)方法的提出是我國教學(xué)設(shè)計(jì)研究的理論性突破。
如何更好地把握國內(nèi)外教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)展脈絡(luò)？本文擬從教學(xué)設(shè)計(jì)觀、學(xué)習(xí)心理學(xué)的影響、科學(xué)技術(shù)的作用等方面作拋磚引玉性的分析與推斷。
一、系統(tǒng)觀和設(shè)計(jì)觀
教學(xué)設(shè)計(jì)的思維方式主要來自于系統(tǒng)觀念的貢獻(xiàn)。教學(xué)設(shè)計(jì)的根本目的是為解決教學(xué)實(shí)際問題而創(chuàng)設(shè)一個(gè)有效的教學(xué)系統(tǒng)。從教學(xué)設(shè)計(jì)角度看，理解和解決教學(xué)問題的主要方法，長期以來采用的是系統(tǒng)方法。這一觀點(diǎn)充分反映在對教學(xué)設(shè)計(jì)的定義和設(shè)計(jì)教學(xué)的系統(tǒng)方法模型的認(rèn)識方面。
美國學(xué)者肯普給教學(xué)設(shè)計(jì)下的定義是：“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各部分的問題和需求。在連續(xù)模式中確立解決它們的方法步驟，然后評價(jià)教學(xué)成果的系統(tǒng)計(jì)劃過程”。教學(xué)設(shè)計(jì)的代表人物加涅對教學(xué)設(shè)計(jì)的定義較為簡潔，“計(jì)劃教學(xué)系統(tǒng)的系統(tǒng)過程，稱之為教學(xué)設(shè)計(jì)”。我國教學(xué)設(shè)計(jì)專家烏美娜認(rèn)為，“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價(jià)試行結(jié)果和對方案進(jìn)行修改的過程”。這個(gè)定義在我國有較大的影響面，但不難看出，它與肯普、加涅的定義是一脈相承的。如果加以分析和概括，可以得到教學(xué)設(shè)計(jì)的兩個(gè)重要特征：系統(tǒng)方法和系統(tǒng)計(jì)劃過程（通常用模型描述）。
系統(tǒng)方法作為一種綜合方法，強(qiáng)調(diào)整體性和反饋性，對教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示是：如何對教學(xué)系統(tǒng)的各個(gè)要素、結(jié)構(gòu)和功能進(jìn)行整體研究，從而揭示出教學(xué)要素之間必然的、規(guī)律性的聯(lián)系，使教學(xué)效果最優(yōu)化；如何在教學(xué)系統(tǒng)中，使教與學(xué)之間的信息與反饋正常進(jìn)行，達(dá)到教學(xué)過程的優(yōu)化控制。那么，系統(tǒng)科學(xué)的原理應(yīng)如何在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中有效運(yùn)用呢？由此又引出了系統(tǒng)方法轉(zhuǎn)化為可操作性的過程和程序的研究，于是出現(xiàn)了系統(tǒng)方法模型研究（又稱作教學(xué)設(shè)計(jì)的過程模式）的百花齊放局面。按模式產(chǎn)生的時(shí)間順序看，較有代表性和影響力的過程模式有肯普模型[1]、狄克—柯瑞模型[2]和史密斯—雷根模型[3]。它們的共性是要求從整體觀出發(fā)，從環(huán)境或需求入手制定教學(xué)目標(biāo)，發(fā)展教學(xué)計(jì)劃，進(jìn)行教學(xué)傳遞、評價(jià)，并有效地運(yùn)用系統(tǒng)反饋進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)修正，從而達(dá)到教學(xué)系統(tǒng)的整體優(yōu)化。這些模型所反映的步驟和過程具有很強(qiáng)的線性特征，又被稱作線性系統(tǒng)方法模型。作為線性系統(tǒng)方法模型，基本體現(xiàn)了硬系統(tǒng)思維的特征，都有一個(gè)較嚴(yán)密的設(shè)計(jì)程序，這為我們掌握基本的教學(xué)設(shè)計(jì)程序和規(guī)范提供了良好基礎(chǔ)，具有很強(qiáng)的實(shí)踐意義。按照希夫曼（SHIRZS.SCIFFMAN）的觀點(diǎn)[4]，這些系統(tǒng)方法模型可歸到“標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)觀”范疇。另外，我們還發(fā)現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生特征、教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)是構(gòu)成這類模型的基本要素。這也說明了該階段對教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式的研究始終未跳出肯普構(gòu)建的“目標(biāo)—策略—評價(jià)”這個(gè)基本框架。
盡管肯普、狄克—柯瑞、史密斯—雷根等人的線性系統(tǒng)方法模型一直被奉為經(jīng)典，各領(lǐng)風(fēng)騷，但是近年來也受到一些質(zhì)疑和批評。我們從系統(tǒng)科學(xué)的發(fā)展來分析它們的局限。一般系統(tǒng)論、信息論和控制論是系統(tǒng)理論、系統(tǒng)科學(xué)的第一批成果，它們幾乎都醞釀于20世紀(jì)20年代至40年代，誕生于1948年左右。在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，這三論都是運(yùn)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)從不同的側(cè)面（系統(tǒng)、信息、控制）研究同一問題的成果，有學(xué)者稱此三論為一般系統(tǒng)論。汲取一般系統(tǒng)論（又稱硬系統(tǒng)）營養(yǎng)的肯普、加涅等人的系統(tǒng)方法模型也深深打上了“相對的封閉性、穩(wěn)定性和線性思維模式”等烙印。1990年梅里爾等人歷數(shù)了這些模型在運(yùn)用中產(chǎn)生的問題，例如，內(nèi)容分析缺乏整和性；由于系統(tǒng)的封閉性而不能有效地吸納有關(guān)教與學(xué)的專門知識；機(jī)械地使用系統(tǒng)方法，導(dǎo)致分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評價(jià)等階段彼此互不相關(guān)，換言之，每個(gè)階段都使用各自的工具，保持各自的知識表征形式，但對于前一階段中所發(fā)生的變化應(yīng)如何直接引起下一階段的變化，卻未能提出相應(yīng)的處方[5]。
70年代先后，出現(xiàn)了耗散結(jié)構(gòu)、協(xié)同學(xué)和超循環(huán)三種系統(tǒng)理論，它們合稱自組織理論。此外，混沌學(xué)說、分形理論等，也從不同角度對系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)及其運(yùn)動進(jìn)行了刻畫。為區(qū)別貝塔朗菲最初的一般系統(tǒng)論，這些新的理論群被稱為“廣義系統(tǒng)論”。廣義系統(tǒng)論對教學(xué)設(shè)計(jì)研究是否會有積極意義？我們注意到，Johassen、Dowling、You等學(xué)者提出了教學(xué)設(shè)計(jì)過程充滿了混沌性，并對混沌在教學(xué)設(shè)計(jì)中的理論、方法及實(shí)踐等方面進(jìn)行了一些探索性研究[6]。他們建議在教學(xué)設(shè)計(jì)中引入混沌學(xué)的非線性開放系統(tǒng)、非決定論的不可預(yù)測性、正反饋圈等基本概念。我國學(xué)者也提出了“混沌基本理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用是教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的新方向”，以期能引起國內(nèi)更多教學(xué)設(shè)計(jì)研究者的關(guān)注和研究[7]。
美國學(xué)者巴納斯（Bala.H.Banazhy）稱線性系統(tǒng)方法模型為微觀教學(xué)設(shè)計(jì)，它們的特點(diǎn)是：機(jī)械地使用系統(tǒng)工程的方法，預(yù)先確定行為目標(biāo)，在確定的有限范圍內(nèi)運(yùn)行，呈現(xiàn)出穩(wěn)定性等等。在研究了微觀設(shè)計(jì)的特點(diǎn)后，巴納斯提出了宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)論。它的出現(xiàn)也是近年來開放系統(tǒng)思維和軟系統(tǒng)方法的產(chǎn)物。巴納斯認(rèn)為，教育是一個(gè)開放的人類活動系統(tǒng)，是一個(gè)系統(tǒng)復(fù)合體，它與教師、學(xué)生、環(huán)境、政治、文化背景、國情等有著千絲萬縷的聯(lián)系。這種聯(lián)系不是簡單線性的、穩(wěn)定的，必須對教育本身建立一種動態(tài)的、非線性的、綜合的、整體的思維模型。宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)與微觀教學(xué)設(shè)計(jì)的根本區(qū)別在于：后者立足于對已有系統(tǒng)進(jìn)行分析、診斷和矯正；前者立足于更大系統(tǒng)的需求與條件，用系統(tǒng)與環(huán)境模型、結(jié)構(gòu)與功能模型、過程與行動模型對未來系統(tǒng)作系統(tǒng)表征（綜合描述）。宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)論的系統(tǒng)方法模型強(qiáng)調(diào)非線性和動態(tài)性，主要表現(xiàn)在：四個(gè)水平、四種系統(tǒng)環(huán)境和四種關(guān)系構(gòu)成的三維設(shè)計(jì)框架[8]；設(shè)計(jì)過程是反復(fù)的和螺旋式的，并與反饋和前饋相互聯(lián)系[9]；分化—整和存在于教學(xué)設(shè)計(jì)過程始終[10]；對系統(tǒng)中各個(gè)層次間的相互作用，強(qiáng)調(diào)協(xié)調(diào)與綜合[11]；設(shè)計(jì)者、教師、教學(xué)對象和其他與系統(tǒng)設(shè)計(jì)有關(guān)的人員應(yīng)共同參與到設(shè)計(jì)過程中來[12]。
超越、展望和重塑是宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)論的三個(gè)主要策略。巴納斯認(rèn)為，不應(yīng)該再對現(xiàn)有的系統(tǒng)進(jìn)行改良，相反，我們應(yīng)該超越現(xiàn)有系統(tǒng)；不僅要預(yù)測它，還應(yīng)該重新認(rèn)識它；不僅要改造它，還應(yīng)該重塑它。我們著重介紹巴納斯的研究成果，不僅是要說明宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)論是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的重要發(fā)展，還希望在我國教育改革和信息技術(shù)給教育帶來的發(fā)展契機(jī)的大背景下，該理論能對可能或正在出現(xiàn)的新型教育（學(xué)）系統(tǒng)（如網(wǎng)絡(luò)教育）的探索發(fā)揮重要作用，幫助我們確定和組織社會中存在的教育機(jī)會和資源，將它們聚集起來，為所有人提供學(xué)習(xí)機(jī)會。
通過分析，我們看到，教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)方法模型研究，一方面在對線性模型進(jìn)行完善補(bǔ)充，一方面在向非線性模型轉(zhuǎn)變，在微觀設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，已發(fā)展起開放的、動態(tài)的、多層次的宏觀設(shè)計(jì)。這些研究反映了系統(tǒng)科學(xué)及其發(fā)展對它的影響，因此，可把這些研究歸屬到教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)觀范疇里。
前面提到，教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是為了解決教學(xué)實(shí)際問題。通常，問題可分為定義完善的與定義不完善的兩種。定義完善的問題有唯一正確的解，問題的初始條件、唯一的解以及解題的有限途徑，通常都是約定的。設(shè)計(jì)者遵循教學(xué)設(shè)計(jì)的規(guī)則與程序，只要一步一步進(jìn)行操作，就可獲得定義完善問題的“最佳”設(shè)計(jì)結(jié)果。該過程是合乎邏輯的、理性的和系統(tǒng)的。在這時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐是統(tǒng)一、一致的。定義不完善問題則可能有無數(shù)個(gè)解。因?yàn)闊o論是初始條件，還是獲得令人滿意的解的過程與標(biāo)準(zhǔn)，都不可能十分清楚。在實(shí)際中，我們面對的教學(xué)問題基本上是定義不完善性的。這時(shí)，設(shè)計(jì)者采用系統(tǒng)方法，遵循一系列步驟，卻可能獲得了解決定義不完善問題的多種發(fā)現(xiàn)。如何解釋教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐的這種差異性呢？教學(xué)設(shè)計(jì)的另一本質(zhì)問題不可回避地?cái)[在我們面前：教學(xué)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)觀。
教學(xué)設(shè)計(jì)是一種設(shè)計(jì)活動，設(shè)計(jì)活動的本質(zhì)就是為創(chuàng)造某種具有實(shí)際效用的新事物而進(jìn)行的探索活動。創(chuàng)造性和直覺是設(shè)計(jì)活動的主要特征。設(shè)計(jì)者作為設(shè)計(jì)活動的主體，對情景的分析和需要的描述，離不開技術(shù)與理性的思考，但是，設(shè)計(jì)者的創(chuàng)造性和直覺則對提出有關(guān)方案的設(shè)想極為重要。設(shè)計(jì)者的經(jīng)驗(yàn)、理論素質(zhì)、風(fēng)格、情感、洞察力等都會影響對問題的理解。理解的不同，則可能導(dǎo)致不同的方案。設(shè)計(jì)過程中通常存在著社會性交互作用。例如，巴納斯在宏觀教學(xué)設(shè)計(jì)論中提出的多方參與原則，即設(shè)計(jì)過程應(yīng)包括各方面人士的參與協(xié)作，各方的利益、價(jià)值觀以及看法都統(tǒng)一被加以考慮，以產(chǎn)生切實(shí)可行的解決方案。對于某些模糊性的教學(xué)情景，設(shè)計(jì)者沒有必要采用一般的規(guī)則和程序，可憑直覺對影響教學(xué)設(shè)計(jì)的因素進(jìn)行歸并或簡化，這也是一個(gè)創(chuàng)造性的過程。
對于教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)，多數(shù)學(xué)者傾向于強(qiáng)調(diào)它的系統(tǒng)觀，視教學(xué)設(shè)計(jì)過程為一個(gè)邏輯的、理性的、技術(shù)的、系統(tǒng)的，強(qiáng)調(diào)規(guī)則與過程的重要性。在實(shí)際運(yùn)用這些規(guī)則時(shí)，設(shè)計(jì)更接近工程學(xué)，設(shè)計(jì)者更像一個(gè)工程師。也有少數(shù)學(xué)者把教學(xué)設(shè)計(jì)過程描述為一種創(chuàng)造性的過程。問題解決方案的新穎性及獨(dú)特性都來自于設(shè)計(jì)者的創(chuàng)造性，這時(shí)的設(shè)計(jì)者更像一個(gè)“藝術(shù)家”。我們認(rèn)為，系統(tǒng)觀和設(shè)計(jì)觀是一個(gè)事物的兩個(gè)方面，不可以機(jī)械地、片面地對待，教學(xué)設(shè)計(jì)過程是包含技術(shù)的與創(chuàng)造性的、邏輯的與直覺思考的過程，這正是教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)所在。
二、學(xué)習(xí)理論的重要影響
學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)之間的關(guān)系是什么？為什么會存在這種關(guān)系？對這個(gè)似乎已成定論的問題，做進(jìn)一步的研究分析，可以幫助我們準(zhǔn)確地把握教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的脈絡(luò)。
從文獻(xiàn)檢索看，“學(xué)習(xí)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)”已是公認(rèn)的看法。它的邏輯依據(jù)是：教學(xué)設(shè)計(jì)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)教學(xué)策略，為了制定有效的教學(xué)策略，必須廣泛了解學(xué)習(xí)及人類行為，而學(xué)習(xí)理論說明了學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的，以及為什么有的學(xué)習(xí)有效，有的學(xué)習(xí)無效，因此必須以學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)。
我們可否進(jìn)一步推斷：學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，學(xué)習(xí)理論的新成果會帶來教學(xué)設(shè)計(jì)理論的革新。
賴格盧特認(rèn)為，“教學(xué)設(shè)計(jì)是一門涉及理解與改進(jìn)教學(xué)過程的學(xué)科。任何設(shè)計(jì)活動的宗旨都是為了提出達(dá)到預(yù)期目的的最優(yōu)途徑，因此，教學(xué)設(shè)計(jì)主要是關(guān)于提出最優(yōu)教學(xué)方法的處方的一門學(xué)科，這些最優(yōu)的教學(xué)方法能使學(xué)生的知識和技能發(fā)生預(yù)期的變化”[13]。在他看來，教學(xué)設(shè)計(jì)理論也可以被稱為教學(xué)理論。我國學(xué)者也有類似的認(rèn)識，“教學(xué)設(shè)計(jì)就是把教學(xué)原理轉(zhuǎn)換為教學(xué)材料和教學(xué)活動計(jì)劃的過程”[14]。
關(guān)于學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的關(guān)系，有兩種典型看法：相互作用論和推衍論[15]。相互作用論是指，學(xué)習(xí)理論的進(jìn)展會影響教學(xué)理論的形成，同樣，教學(xué)理論的發(fā)展也會影響學(xué)習(xí)理論的研究。例如，阿特金森（Atkinson,1972）認(rèn)為，教學(xué)理論的發(fā)展要闡述學(xué)習(xí)過程，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)有較深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教學(xué)策略。但是，如果以為一種完善的學(xué)習(xí)理論是形成教學(xué)理論的先決條件的話，那他在教學(xué)理論方面將不會有任何進(jìn)展。推衍論認(rèn)為，從某種意義上說，學(xué)習(xí)理論可以作為派生教學(xué)理論的基本來源。例如，布魯納（Bruner,1966）認(rèn)為，“教學(xué)理論必須考慮學(xué)習(xí)與發(fā)展這兩個(gè)方面，必須同那些他所贊同的學(xué)習(xí)理論和發(fā)展理論相一致”。在他看來，學(xué)習(xí)理論是描述性的，而教學(xué)理論是處方的和規(guī)定性的。言下之意，教學(xué)理論是學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步推衍。
在教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展過程中，我們既可以看到學(xué)習(xí)理論對它的影響，也可以看到比較有影響的教學(xué)設(shè)計(jì)理論是由某種特定的學(xué)習(xí)理論直接推導(dǎo)出來的。
烏美娜教授在《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中，專門討論了“學(xué)習(xí)理論的發(fā)展使教學(xué)設(shè)計(jì)從萌芽到誕生，從起步走向發(fā)展”，指出“以行為主義聯(lián)結(jié)學(xué)派心理學(xué)為基礎(chǔ)的斯金納程序教學(xué)運(yùn)動促使教學(xué)設(shè)計(jì)過程和理論的誕生和早期發(fā)展”。斯金納在研究操作性條件反射的形成過程中，概括出強(qiáng)化作用、泛化作用與消退作用等學(xué)習(xí)規(guī)律。他在其理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)造了“教學(xué)機(jī)器”，設(shè)計(jì)出“程序教學(xué)”的完整方案。程序教學(xué)重視作業(yè)分析、學(xué)習(xí)行為目標(biāo)的分析、教材邏輯順序研究以及如何設(shè)計(jì)教學(xué)策略。在程序教學(xué)運(yùn)動中，出現(xiàn)了專門的教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究者，他們對目標(biāo)理論、任務(wù)分析、媒體選擇、形成性評價(jià)等一系列教學(xué)設(shè)計(jì)問題展開了研究。這些研究為后來發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)思想提供了基礎(chǔ)。
加涅對教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究做出了很大貢獻(xiàn)。他所關(guān)注的重點(diǎn)是把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)。加涅被公認(rèn)為行為主義與認(rèn)知主義的折中主義者。他一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又注重探討刺激與反應(yīng)之間的心智活動。70年代后，他在對學(xué)習(xí)理論的探討中，試圖闡明學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并著重用信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)過程。加涅按照學(xué)習(xí)的類型、學(xué)習(xí)的結(jié)果和學(xué)習(xí)的過程，推導(dǎo)出他的教學(xué)設(shè)計(jì)原理。
加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，提出了八種類型的學(xué)習(xí)[16]。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是累積性的。較復(fù)雜、較高級的學(xué)習(xí)是建立在基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，每一類學(xué)習(xí)都是以前一類學(xué)習(xí)為前提的。這就是加涅的學(xué)習(xí)層次理論的核心思想。學(xué)習(xí)層次說對教學(xué)序列的設(shè)計(jì)有重要意義。因?yàn)榍耙粚哟蔚膶W(xué)習(xí)為后一層次的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，這樣，教師可通過分析前一層次學(xué)習(xí)的結(jié)果，確定學(xué)生的內(nèi)部條件。而且，這些學(xué)習(xí)層次呈累積的性質(zhì)，是以一種可預(yù)測的方式一級一級建立起來的。因而在設(shè)計(jì)教學(xué)策略時(shí)，可以此為基礎(chǔ)，構(gòu)成一種最有效的教學(xué)模式（加涅，1979）。
加涅認(rèn)為，不同的學(xué)習(xí)結(jié)果需要不同的學(xué)習(xí)條件。根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)后所獲得的各種能力，加涅提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果[17]。加涅認(rèn)為，設(shè)計(jì)教學(xué)的最佳途徑，是根據(jù)所期望的目標(biāo)來安排教學(xué)工作。加涅對學(xué)習(xí)結(jié)果的五種分類，實(shí)際上就是一種教育目標(biāo)的分類。
加涅在論述學(xué)習(xí)的類型和學(xué)習(xí)的結(jié)果時(shí)，都把學(xué)習(xí)作為一個(gè)過程，每一過程分成若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。根據(jù)學(xué)習(xí)的過程，加涅推導(dǎo)出與其相應(yīng)的教學(xué)過程，該過程由八個(gè)教學(xué)事件構(gòu)成[18]。加涅認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是要影響學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程，教學(xué)過程中的各項(xiàng)工作要與其一一對應(yīng)起來。
我們只是把加涅的“由學(xué)習(xí)理論推衍出教學(xué)設(shè)計(jì)理論”作為個(gè)案分析。事實(shí)上，這并非一種特殊現(xiàn)象，賴格盧特的“精細(xì)加工論”和梅里爾的“成分顯示論”，亦未擺脫加涅的研究范式，反映出認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的研究背景，本文就不再贅述。
也許我們可得出如下結(jié)論：一種有效的教學(xué)設(shè)計(jì)理論必須是建立在有關(guān)的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上。近三十年來，心理學(xué)發(fā)展迅速，碩果累累，已擴(kuò)展到教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域，影響著教學(xué)設(shè)計(jì)理論的形成，使教學(xué)設(shè)計(jì)理論帶有鮮明的心理學(xué)特征。何克抗教授正是抓住了這一點(diǎn)，提出教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究應(yīng)以心理學(xué)作為斷代原則。并根據(jù)該原則，把握住了基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究方向，同時(shí)結(jié)合我國教育實(shí)際和教育改革要求提出了“主導(dǎo)—主體”教學(xué)設(shè)計(jì)理論框架。我們也必須指出，一種合適的學(xué)習(xí)理論并不是產(chǎn)生教學(xué)設(shè)計(jì)理論的充足條件。學(xué)習(xí)理論可以為有效的教學(xué)設(shè)計(jì)理論的產(chǎn)生提供一般的方向，但教學(xué)設(shè)計(jì)理論的形成，還涉及其他變量，如科學(xué)技術(shù)，下面將著重討論這個(gè)問題。
三、科學(xué)技術(shù)的促進(jìn)作用
目前已有的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論產(chǎn)生于多媒體、人工智網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)之前，沒有真正考慮那這些以交互性為基礎(chǔ)的技術(shù)對教學(xué)設(shè)計(jì)理論的影響。在1990年，梅里爾等人曾一針見血地指出，現(xiàn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的模型都將焦點(diǎn)集中于刺激要素的呈示上，由此產(chǎn)生的教學(xué)通常是消極的、非交互性的。顯然，探索新技術(shù)條件下，能夠充分發(fā)揮交互技術(shù)的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論和模式勢在必行。
西爾斯和里齊（Seels,B.B.andRichey）在《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇》中文版的“序”中談到教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展：“建構(gòu)主義的思路和新的技術(shù)支撐兩者結(jié)合，創(chuàng)造了新的設(shè)計(jì)與傳遞教學(xué)的途徑?！蔽覀円越?gòu)主義學(xué)派之一的認(rèn)知彈性理論與超文本技術(shù)的結(jié)合為例證。
斯皮諾等于1990年提出了認(rèn)知彈性理論（CognitiveFlexibilityTheory）[19]。所謂認(rèn)知彈性理論是指以多種方式同時(shí)重建自己的知識，以便對發(fā)生根本變化的情境領(lǐng)域作出適宜的反應(yīng)。其基本原理有二。
1．有在顯示多元事實(shí)時(shí)，才能以最佳方式對結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的現(xiàn)象進(jìn)行思考。這是因?yàn)閺膯我灰暯翘岢龅拿恳粋€(gè)單獨(dú)的觀點(diǎn)雖不是虛假的或錯(cuò)誤的，但卻不是充分的。這就要求從多于一個(gè)觀點(diǎn)的角度檢查某一概念，這既能增強(qiáng)對該概念自身的理解，同時(shí)也能增強(qiáng)將這一理解遷移至其他領(lǐng)域的能力。
2．概念與案例構(gòu)成多維與非顯性的“十字交叉”形狀（“Criss-crissing”of conceptual and caseland scape）,達(dá)到對復(fù)雜知識盡可能完整的理解，即充分理解概念的豐富內(nèi)涵并相對完整地覆蓋各種變化的、復(fù)雜的相關(guān)案例，從而使學(xué)習(xí)者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識，以適應(yīng)多變的真實(shí)情境。
認(rèn)知彈性理論表明，以多種方式加以利用的知識，必須以多種方式進(jìn)行教學(xué)。具有非線形特征的超文本技術(shù)正是這樣一種適用于認(rèn)知彈性理論的理想的學(xué)習(xí)與教學(xué)媒體。它可用于開發(fā)多媒體計(jì)算機(jī)支持的非線形與多維度的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)與教學(xué)可視化、情境化，以幫助學(xué)習(xí)者，尤其是初學(xué)者注意不同情境中的重要特征和相關(guān)信息。斯皮諾由此提出了一種新的教學(xué)方式—隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Random Access Instruction）。這種教學(xué)方式遵循以下原則：
1．學(xué)習(xí)活動必須為學(xué)習(xí)者提供知識的多元表征并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自身對知識進(jìn)行多種方式表征；
2．教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)注意構(gòu)建由概念與案例交織組成的“十字形”，以保證知識的高度概括性與具體性的結(jié)合，使知識富有彈性，以靈活適應(yīng)變化的情境，增強(qiáng)知識的遷移性和覆蓋面；
3．教學(xué)材料應(yīng)避免內(nèi)容的過于簡單化，在條件許可時(shí)，盡可能保持知識的真實(shí)性與復(fù)雜性；
4．教學(xué)應(yīng)基于情境、基于案例、基于問題解決，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)；
5．作為教學(xué)內(nèi)容的知識源泉應(yīng)該是高度聯(lián)系的知識整體。
目前，有關(guān)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的研究正方興未艾。我們深信，隨著現(xiàn)代的技術(shù)手段的發(fā)展，基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計(jì)將突破傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)的局限，開發(fā)出能有效支持學(xué)生主動建構(gòu)知識、促進(jìn)知識在新情境中遷移的教學(xué)軟件和課堂教學(xué)方案，并通過網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)信息交流、資源共享，跨越時(shí)空地域開展網(wǎng)絡(luò)上的協(xié)作學(xué)習(xí)。由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論突出了學(xué)生中心的思想，何克抗教授指出，這種新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論是以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，它的全部理論、方法都是圍繞如何幫助學(xué)生的“學(xué)”而展開，其核心內(nèi)容包括學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)和自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)，而以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教學(xué)媒體為學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)件提供了必不可少的支持。
