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第二節(jié)   教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

 每一門獨(dú)立的學(xué)科都有其支撐它生長(zhǎng)的理論基礎(chǔ)，教學(xué)設(shè)計(jì)也不例外。我國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)研究者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)進(jìn)行了大量的研究，提出了許多觀點(diǎn)，概括起來(lái)有如下一些論點(diǎn):

“單基礎(chǔ)”論：認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論”，并強(qiáng)調(diào)“主要是指加涅的認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)理論”。

“雙基礎(chǔ)”論：主張“教學(xué)設(shè)計(jì)是以傳播理論和學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)”。

“三基礎(chǔ)”論：認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計(jì)是以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)”。

“四基礎(chǔ)”論：認(rèn)為“教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)包括四個(gè)組成部分，即系統(tǒng)論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論”，并強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)理論應(yīng)當(dāng)是四種理論中最重要的理論基礎(chǔ)”。

“五基礎(chǔ)”論：提出“教學(xué)設(shè)計(jì)要以學(xué)習(xí)心理理論、現(xiàn)代教學(xué)理論、設(shè)計(jì)科學(xué)理論、系統(tǒng)理論和教育傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)”。

“六基礎(chǔ)”論：主張“學(xué)習(xí)理論、傳播理論、視聽(tīng)理論、系統(tǒng)科學(xué)理論、認(rèn)識(shí)論和教育哲學(xué)共同構(gòu)成了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)”。為分析方便起見(jiàn)，將上述論點(diǎn)列表如下圖:

從表中可以清楚地看出，人們對(duì)哪些理論為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是有爭(zhēng)議的。但應(yīng)該肯定地說(shuō)人們把學(xué)習(xí)理論、傳播理論、系統(tǒng)理論和教學(xué)理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)是相對(duì)集中的，尤其是對(duì)學(xué)習(xí)理論人們普遍看好，一致認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。

一、  傳播理論與教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是以整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過(guò)程為研究對(duì)象。按照信息論的觀點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)信息傳播特別是教育信息傳播的過(guò)程，在這個(gè)傳播過(guò)程中有其內(nèi)在的規(guī)律性和理論，所以教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)以人們對(duì)傳播過(guò)程的研究所形成的理論——傳播理論作為理論基礎(chǔ)。

1.    傳播過(guò)程的理論模式說(shuō)明了教學(xué)傳播過(guò)程所涉及的要素。美國(guó)政治家哈羅德·拉斯韋爾提出“5W”公式，運(yùn)用“5W”公式分析教學(xué)傳播活動(dòng)，可以看到教學(xué)過(guò)程所涉及的要素：

     布雷多克在“5W”的基礎(chǔ)上發(fā)展了“7W”模型，因此教學(xué)傳播過(guò)程由增加了兩個(gè)因素。

2.         傳播理論揭示出教學(xué)過(guò)程各種要素之間的動(dòng)態(tài)的相互聯(lián)系，并告之教學(xué)過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜動(dòng)態(tài)的傳播過(guò)程。

                   貝爾洛的SMCR傳播模型

 傳播的最終效果不是由傳播過(guò)程中某一部分決定的，而是由組成傳播過(guò)程的信息源、訊息、通道和受者以及它們之間的關(guān)系共同決定的，而傳播過(guò)程每一組成部分由受其他因素的制約。從信息源（傳者）和信息接受者來(lái)看，至少有四個(gè)因素影響信息傳遞的效果：（1）傳播技能。傳者的表達(dá)、寫作技能，受者的聽(tīng)、讀技能；（2）態(tài)度。包括傳者和受者的自我態(tài)度，對(duì)所傳信息內(nèi)容的態(tài)度和彼此間態(tài)度；（3）知識(shí)水平。傳者對(duì)所穿內(nèi)容的掌握，對(duì)傳播的方法、效果是否熟知，受者的原有知識(shí)水平等；（4）社會(huì)及文化背景。不同的社會(huì)階層及文化背景也影響傳播方法的選擇和對(duì)傳播內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和理解。從訊息這個(gè)要素來(lái)看，他受訊息內(nèi)容、訊息要素以及訊息處理、結(jié)構(gòu)安排和編碼方式等各種因素的制約而影響最終傳播的效果。從信息傳遞的通道看，不同傳播媒體的選擇以及他們與傳遞信息的匹配也會(huì)引起對(duì)人們感官的刺激，從而影響傳播的效果。

教學(xué)設(shè)計(jì)正是在這一論點(diǎn)的基礎(chǔ)把教學(xué)傳播過(guò)程作為一個(gè)整體來(lái)研究，為保證教學(xué)效果的優(yōu)化，注意每一組成分（信源——教師，訊息——教學(xué)內(nèi)容，通道——教學(xué)媒體，接受者——學(xué)生）及其復(fù)雜的制約因素，并運(yùn)用系統(tǒng)方法在眾多因素的相互聯(lián)系、相互制約的動(dòng)態(tài)過(guò)程中他所真正導(dǎo)致教學(xué)傳播效果的原因，最終制定富有成效的設(shè)計(jì)方案。

1.         傳播理論指出了教學(xué)過(guò)程的雙向性。

   造傳播構(gòu)成不僅強(qiáng)調(diào)傳者與受者的積極主體，受者接受信息、解釋信息，還要對(duì)信息作出反應(yīng)，即在SMCR傳播模型中加入反饋，傳播是一種雙向的互動(dòng)過(guò)程，新型傳播模型的核心便是在傳播過(guò)程中建立反饋系統(tǒng)。

2.         傳播過(guò)程要素構(gòu)成教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的基本要素。

三、國(guó)外教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展

一般認(rèn)為，一個(gè)完備的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論應(yīng)該包括三個(gè)基本要素：關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的理論、關(guān)于教學(xué)策略的理論和關(guān)于對(duì)特定的教學(xué)結(jié)果應(yīng)該采用什么樣的教學(xué)策略的理論。梅瑞爾（Merrill M.David ,1996）詳細(xì)地闡述了這種觀點(diǎn)，認(rèn)為所有ISD(即ID)理論都由三個(gè)要素組成：關(guān)于知識(shí)和技能的描述性理論，關(guān)于教學(xué)策略的描述性理論和把知識(shí)技能與教學(xué)策略聯(lián)系起來(lái)的規(guī)定性理論。這在后面作介紹。

60年代以來(lái)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)學(xué)科發(fā)展中最主要的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論有以下幾種：加涅的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論、瑞奇魯斯的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論、梅瑞爾的CDT理論和ITT理論、史密斯和雷根的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論等。

（一）加涅的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論

加涅對(duì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論的建立作了開(kāi)創(chuàng)性的工作（1965，1985）。加涅的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論建立在兩個(gè)基本觀點(diǎn)之上：第一，學(xué)生的"學(xué)"才是獲得學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)因，教師的"教"只是外因，所以應(yīng)"以學(xué)論教"；第二，不同的學(xué)習(xí)結(jié)果需要不同的學(xué)習(xí)條件即教學(xué)事件。加涅（1965，1985）提出了一個(gè)關(guān)于知識(shí)與技能的描述性理論，認(rèn)為學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)與技能可以分為五種類型：言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。

為了分析學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件，根據(jù)信息加工心理學(xué)原理，他提出了信息加工模型：把學(xué)習(xí)過(guò)程看成是由加工系統(tǒng)或操作系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和預(yù)期系統(tǒng)等三個(gè)系統(tǒng)協(xié)同作用的過(guò)程。

學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型

加工系統(tǒng)

    加工系統(tǒng)主要由信息的接收器、感覺(jué)登記器、工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶組成。從學(xué)習(xí)環(huán)境中來(lái)的刺激作用于學(xué)習(xí)者的感受器（感覺(jué)器官），信息在一個(gè)感受記錄器里短暫停留后由選擇性知覺(jué)（selective  perception）經(jīng)過(guò)加工（pattern）輸人短時(shí)記憶。如果信息在短時(shí)記憶中沒(méi)有被復(fù)誦，一般保留不到20秒鐘，且短時(shí)記憶的容量有限，一次只能記7個(gè)項(xiàng)目。需要記憶的信息須經(jīng)過(guò)語(yǔ)義編碼 （semanti encoding）轉(zhuǎn)化成有意義的模式（多數(shù)是類似句子的有意義命題）進(jìn)人長(zhǎng)期記憶。長(zhǎng)期記憶的信息經(jīng)過(guò)兩條途徑進(jìn)人反應(yīng)發(fā)生器。一是長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息先回到工作記憶，再由工作記憶進(jìn)人反應(yīng)發(fā)生器，引起反應(yīng)。在這種條件下，人能意識(shí)到從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取的信息。另一條途徑是長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息直接進(jìn)人反應(yīng)發(fā)生器，引起反應(yīng)。在這種條件下，反應(yīng)是自動(dòng)進(jìn)行的，不受人的意識(shí)的控制。當(dāng)信息從短時(shí)記憶或長(zhǎng)期記憶中提取并傳遞到反應(yīng)發(fā)生器激活效應(yīng)器（肌肉）時(shí)，就導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境的可觀察到的行為，至此學(xué)習(xí)者就完成了一次學(xué)習(xí)過(guò)程。在整個(gè)過(guò)程中，執(zhí)行控制和預(yù)期系統(tǒng)對(duì)整個(gè)操作系統(tǒng)的各個(gè)成分都起調(diào)節(jié)與控制作用。

他又進(jìn)一步根據(jù)其學(xué)習(xí)的信息加工理論提出了一個(gè)關(guān)于教學(xué)策略的描述性理論。在加涅看來(lái)，由于人類的內(nèi)部心理加工過(guò)程（即信息加工過(guò)程）是相對(duì)穩(wěn)定的，所以作為促進(jìn)內(nèi)部心理加工過(guò)程的外部條件即教學(xué)事件也應(yīng)是相對(duì)不變的。由此觀點(diǎn)出發(fā)，他根據(jù)學(xué)習(xí)過(guò)程中包含有多個(gè)內(nèi)部心理加工環(huán)節(jié)，從而推斷出相應(yīng)教學(xué)過(guò)程應(yīng)由九個(gè)教學(xué)事件構(gòu)成：引起注意、告訴學(xué)習(xí)者目標(biāo)、刺激對(duì)先前學(xué)習(xí)的回憶、呈現(xiàn)刺激材料、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、誘導(dǎo)學(xué)習(xí)表現(xiàn)（行為）、提供反饋、評(píng)價(jià)表現(xiàn)、促進(jìn)記憶和遷移?？唇滩?/span>P21。

由于不同的學(xué)習(xí)結(jié)果需要不同的學(xué)習(xí)條件，這就使每一種教學(xué)事件以及不同教學(xué)事件的組合在具體運(yùn)用上有不同的要求，這些不同的要求即體現(xiàn)為不同教學(xué)策略的運(yùn)用。加涅在分析學(xué)習(xí)的條件時(shí)，根據(jù)實(shí)驗(yàn)研究和經(jīng)驗(yàn)概括，詳盡地區(qū)分了不同學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)不同教學(xué)事件的要求。這就是加涅的規(guī)定性教學(xué)理論。

梅瑞爾（M．D．Merrill）（1996）認(rèn)為所有教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論都由三個(gè)要素組成：一個(gè)是關(guān)于要學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能的描述性理論，一個(gè)是關(guān)于促進(jìn)這種學(xué)習(xí)的教學(xué)策略的描述性理論和一個(gè)關(guān)于把學(xué)習(xí)結(jié)果和策略聯(lián)系起來(lái)的規(guī)定性理論（如圖1．6）。描述性理論用于描述要學(xué)習(xí)的知識(shí)，或者用于闡明為了促進(jìn)學(xué)習(xí)應(yīng)該運(yùn)用的策略。規(guī)定性理論則由“IF—THEN一”形式的處方組成：如果（學(xué)習(xí)結(jié)果是某種類型）則（應(yīng)采用某種教學(xué)策略），就是說(shuō)，如果學(xué)習(xí)者要獲得特定類型的知識(shí)或技能，則教師必須運(yùn)用相應(yīng)的教學(xué)策略，這種教學(xué)策略對(duì)于促進(jìn)那種知識(shí)與技能的獲得應(yīng)該是最恰當(dāng)?shù)摹Ｒ虼?，在?gòu)成教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論的三個(gè)要素中，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的規(guī)定性理論是最主要的，也是研究教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的主要目的。

 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論的三個(gè)要素組成部分

（二）瑞格盧斯的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論

他認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論就是“教學(xué)科學(xué)”；教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論是規(guī)定性的教學(xué)理論；他還提出了建立關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論知識(shí)庫(kù)的構(gòu)想。他把教學(xué)理論的變量分為教學(xué)條件、教學(xué)策略和教學(xué)結(jié)果，并進(jìn)一步把教學(xué)策略變量細(xì)分為教學(xué)組織策略、教學(xué)管理策略和教學(xué)傳輸策略。 

瑞奇魯斯等人（1983）還就教學(xué)內(nèi)容的宏觀組織問(wèn)題提出了自己的理論，這就是教學(xué)的細(xì)化理論（The Elaboration Theory of Instruction，簡(jiǎn)稱ET）。瑞格盧斯的細(xì)化理論（ET）為教學(xué)內(nèi)容的組織提供了符合認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的宏策略；梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）為具體知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)提供了行之有效的、可操作的微策略。瑞奇魯斯等人的細(xì)化理論（ET）和梅瑞爾（1983）的成分顯示理論（Component Display Theory，簡(jiǎn)稱CDT）一起構(gòu)成了一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論。前者（ET）是關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的宏觀展開(kāi)，它揭示學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，可用來(lái)指導(dǎo)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的組織和知識(shí)點(diǎn)順序的安排；后者（CDT）則考慮教學(xué)組織的微策略，即能提供微觀水平的教學(xué)"處方"--給出每個(gè)概念或原理的具體教學(xué)方法。  

解釋{“宏策略”和“微策略”是屬于教學(xué)組織策略。宏策略是要揭示學(xué)科知識(shí)內(nèi)容中的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，即各個(gè)部分之間的相互作用及相互聯(lián)系，實(shí)際教學(xué)中主要是用來(lái)指導(dǎo)對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的組織和對(duì)知識(shí)點(diǎn)順序的排列，它是從全局來(lái)考慮學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的整體性以及其中各個(gè)部分之間的相關(guān)性；微策略則強(qiáng)調(diào)按單一主題組織教學(xué)，其策略部件包括定義、例題和練習(xí)等，它為如何教特定的學(xué)科內(nèi)容提供“處方”，考慮的是一個(gè)個(gè)概念或原理的具體教學(xué)方法。}

(對(duì)于細(xì)化理論中所涉及的一些教學(xué)理論，如奧蘇貝爾的“有意義的學(xué)習(xí)”和“先行組織者”教學(xué)程序理論、諾曼的“網(wǎng)狀學(xué)習(xí)”，布魯納的“螺旋型課程”理論，以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論等，大家都學(xué)習(xí)了教育學(xué)和心理學(xué)，在這兩門課中都學(xué)過(guò)，在此不再累述)

細(xì)化理論的基本內(nèi)容可用“一二四七” 概括。即：一個(gè)目標(biāo)、兩個(gè)過(guò)程。四個(gè)環(huán)節(jié)、七條策略。具體內(nèi)容請(qǐng)看教材p24

（三）梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）

梅瑞爾首先提出了一個(gè)有關(guān)知識(shí)的描述性理論，認(rèn)為知識(shí)由行為水平和內(nèi)容類型構(gòu)成了兩維分類。他的行為維度是：記憶、運(yùn)用、發(fā)現(xiàn)。他的內(nèi)容維度是：事實(shí)、概念、過(guò)程、原理按照教學(xué)目標(biāo)的要求設(shè)計(jì)，其橫軸代表教學(xué)內(nèi)容類型，包含事實(shí)性、概念性、過(guò)程性和原理性四種?？v軸代表教學(xué)目標(biāo)等級(jí)，由低到高依次分為記憶、運(yùn)用和發(fā)現(xiàn)三級(jí)。將目標(biāo)和內(nèi)容二者結(jié)合來(lái)可以組合出12種教學(xué)活動(dòng)成分，但由于事實(shí)性知識(shí)一般只要求記憶（能記住該事實(shí)就能運(yùn)用，而且也不需要去發(fā)現(xiàn)“事實(shí)性知識(shí)”），這樣就形成了10種不同類型的教學(xué)活動(dòng)成分（看p29）。

圖1．8 梅瑞爾的“目標(biāo)一內(nèi)容”二維模型

根據(jù)“目標(biāo)一內(nèi)容”二維模型，就可以根據(jù)實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容制定出相應(yīng)的為策略：

教學(xué)活動(dòng)成為與學(xué)生能力對(duì)應(yīng)表。

（四）梅瑞爾的ID2和ITT

要使交互教學(xué)技術(shù)在教育和訓(xùn)練中廣泛運(yùn)用，一個(gè)最關(guān)鍵的問(wèn)題就是需要有能支持高水平交互的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)的有效工具和方法，所以，梅瑞爾等人于1990年針對(duì)“第一代教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)（ID1）” 的局限性而提出的新一代的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論和方法即“第二代教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)（ID2）”。ID2是以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的，首先假定在記憶系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)結(jié)果是以“結(jié)構(gòu)” 的形式存在——叫做“心理模型（mental models）”，然后提出關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程的兩個(gè)假設(shè)：

（1）學(xué)習(xí)過(guò)程中的“組織（Organization）”有助于知識(shí)的檢索。

（2）學(xué)習(xí)新信息時(shí)進(jìn)行的“細(xì)化（Elaborations）”加工能促進(jìn)檢索。細(xì)化加工是指對(duì)知識(shí)單元中的聯(lián)系一步一步做愈來(lái)愈詳細(xì)、具體的說(shuō)明。

 ID2保留了ID1中加涅的基本假設(shè)，即存在不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且有不同的學(xué)習(xí)條件以滿足不同學(xué)習(xí)結(jié)果的要求，并從以下三方面進(jìn)一步擴(kuò)展了這一思想：

（1）給定的學(xué)習(xí)行為是由特定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（心理模型）的組織和細(xì)化加工得來(lái)的，不同的學(xué)習(xí)行為需要不同類型的心理模型；

（2）學(xué)生的心理模型結(jié)構(gòu)通過(guò)教學(xué)過(guò)程中對(duì)知識(shí)的組織和細(xì)化加工而得到發(fā)展；

（3）獲得不同的學(xué)習(xí)結(jié)果需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行不同的組織和細(xì)化加工。

ID2的核心是“教學(xué)處理理論（Instructional Transaction Theory，簡(jiǎn)稱ITT）”。他們對(duì)前面提到的幾種ID理論都貼上了ID1 的標(biāo)簽。認(rèn)為加涅的學(xué)習(xí)條件理論和梅瑞爾的CDT理論只是為課件開(kāi)發(fā)提供了一套處方。ITT則擴(kuò)展了學(xué)習(xí)的條件理論和CDT， ITT實(shí)際上是一個(gè)為開(kāi)發(fā)教學(xué)設(shè)計(jì)專家系統(tǒng)而提出的理論，其基本思想是：教學(xué)處理就是“教學(xué)算法”，即解決教學(xué)問(wèn)題的步驟，是使學(xué)習(xí)者獲得某類知識(shí)技能的交互作用模式。開(kāi)發(fā)課件就變成針對(duì)課程內(nèi)容選擇相應(yīng)的教學(xué)處理，并把課程內(nèi)容寫成教學(xué)處理所能運(yùn)用的形式，即不需要像設(shè)計(jì)傳統(tǒng)的以框面為基礎(chǔ)的CAI課件一樣，對(duì)每一個(gè)框面、每一個(gè)分支結(jié)構(gòu)做出決定。這樣，一旦“教學(xué)處理框架”開(kāi)發(fā)出來(lái)以后，不需要進(jìn)行另外的程序設(shè)計(jì)就能反復(fù)使用。顯然，用這種“數(shù)據(jù)十算法” 的方式開(kāi)發(fā)課件比以框面為基礎(chǔ)的方式能夠提高開(kāi)發(fā)效率。

ITT把知識(shí)分為三種：實(shí)體、活動(dòng)和過(guò)程。  

1）實(shí)體，是指具體的事物，如某一設(shè)備、物體、人、動(dòng)物、地點(diǎn)或者標(biāo)志；

2）活動(dòng)，是指學(xué)習(xí)者完成的一系列的行動(dòng)；

3）過(guò)程，是指完全外在于學(xué)習(xí)者的一系列活動(dòng)。

ITT也提出了幾種教學(xué)處理的類型，包括：鑒別、執(zhí)行、解釋、判斷、分類、概括和遷移。

ITT主要是為開(kāi)發(fā)教學(xué)設(shè)計(jì)專家系統(tǒng)并使教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)自動(dòng)化而建立的理論，其內(nèi)容仍然集中在認(rèn)知領(lǐng)域。ITT不是一個(gè)全新的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論，只是CDT在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)自動(dòng)化方面的擴(kuò)展和應(yīng)用。

（五）史密斯和雷根的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論

史密斯和雷根的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論是對(duì)90年代以前教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的一個(gè)總結(jié)，真正把教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)從教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過(guò)程模式轉(zhuǎn)移到教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論和教學(xué)模式上來(lái)，著眼于具體教學(xué)問(wèn)題，對(duì)設(shè)計(jì)教學(xué)策略給予了前所未有的關(guān)注。

他們首先總結(jié)并綜合運(yùn)用了加涅（1965，1985）、布盧姆（B．S．Bloom）（1956）和安德森（Anderson，J．R）（1985）有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果的理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果包括：陳述性知識(shí)、概念、規(guī)則（關(guān)系型規(guī)則、程序型規(guī)則）、問(wèn)題解決。認(rèn)知策略、態(tài)度和心因動(dòng)作技能。同時(shí)，他們借鑒了瑞格盧斯（1983）有關(guān)教學(xué)策略的分類框架，把教學(xué)策略分為教學(xué)組織策略、教學(xué)管理策略和教學(xué)傳輸策略。然后，對(duì)加涅的一般教學(xué)策略模型進(jìn)行了擴(kuò)展。他們綜合了當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究和教學(xué)理論研究的主要成果，提出：

（A）盡管不同的學(xué)習(xí)結(jié)果需要不同的教學(xué)策略，但是教學(xué)過(guò)程一般都包括四個(gè)階段：導(dǎo)人、主體部分、結(jié)論和評(píng)定。

在此基礎(chǔ)上，史密斯和雷根提出了自己的教學(xué)事件理論，認(rèn)為一般教學(xué)過(guò)程包括以下15個(gè)教學(xué)事件（這些歸納并不是上述幾種觀點(diǎn)的簡(jiǎn)單相加，而是以一種中立的立場(chǎng)來(lái)陳述這些教學(xué)事件，以便于容納所有的學(xué)習(xí)策略和情境）。

1．導(dǎo)入階段（nit）duce）

（1）引起注意（activate attention）；

（2）建立教學(xué)目標(biāo)（establish instructional purpose）；

（3）喚起興趣和動(dòng)機(jī)（arouse interest and motivation）；

（4）課的概述（preview lesson）（包括內(nèi)容和教學(xué)方法）。

 2．主體部分（body）

（1）回憶先前學(xué)過(guò)的知識(shí)（recall prior knowledge）；

（2）處理信息和例子（p］cess information and examples）；

（3）集中注意（focus attention）；

（4）運(yùn)用學(xué)習(xí)策略 （emplo learning strategies）；

（5）練習(xí)（practice）；

（6）評(píng)價(jià)反饋（evaluate feedback）。

 3．結(jié)論部分（conclusion）

（1）總結(jié)和復(fù)習(xí)（summanie and review）；

（2）知識(shí)遷移（transfer knowledge）；

（3）進(jìn)一步激勵(lì)和完成教學(xué)（remotivat an d close）。

 4．評(píng)價(jià)階段（sse。ment）

（1）評(píng)定作業(yè)（assess po汰rmance）；

（2）評(píng)價(jià)反饋和補(bǔ)救教學(xué)（evaluate feedback and remediate）。  

（B）在訓(xùn)練情境中（如軍事訓(xùn)練），一般包括：引起注意、提高動(dòng)機(jī)、給出課的概要、解釋和詳細(xì)說(shuō)明知識(shí)、學(xué)習(xí)者在監(jiān)督下練習(xí)、評(píng)價(jià)、總結(jié)、鼓勵(lì)、結(jié)束等若干教學(xué)事件。

在此教學(xué)事件框架的基礎(chǔ)之上，他們對(duì)各種不同的學(xué)習(xí)結(jié)果提出了相應(yīng)的教學(xué)策略，至此形成了一個(gè)與加涅的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論相類似的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論框架。P34是史密斯和雷根針對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的一種——陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)提出的相應(yīng)的教學(xué)策略。

除了上述幾種重要的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論以外，還有一些較有影響的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論和教學(xué)模式，包括格羅波（Gropper G．L，1983）的行為修正理論、柯林斯（Coffins Allan，1983）的探索教學(xué)認(rèn)知理論、蘭達(dá)（Landa L．N，1983）的算法一啟發(fā)式教學(xué)理論、斯坎杜拉（Scandula J．M，1983）的基于結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)理論、凱勒（Keller J．M，1983）的動(dòng)機(jī)設(shè)計(jì)理論等。

四、國(guó)內(nèi)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論研究

如我國(guó)古代以孔孟為代表的儒家教學(xué)思想至今在教的方法、學(xué)的方法以及教與學(xué)的關(guān)系上都對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有著深遠(yuǎn)的影響。如孔子的“學(xué)而知之”、“多聞”、“多見(jiàn)”、“舉一反三”、“循循善誘”、“因材施教”等；孟子的“循序漸進(jìn)”、“啟發(fā)誘導(dǎo)”、“問(wèn)答法”、“講解法”等。

我國(guó)的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)研究從1987年開(kāi)始。主要成果是一方面，翻譯介紹了一些國(guó)外教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論和方法方面的研究成果；另一方面，開(kāi)設(shè)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程，出版了一批研究專著，如：《教學(xué)媒體與教學(xué)設(shè)計(jì)》、《教學(xué)設(shè)計(jì)》、《教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程與方法》、《多媒體組合教學(xué)設(shè)計(jì)》、《電化教育與教學(xué)設(shè)計(jì)》、《教學(xué)設(shè)計(jì)——基本原理和方法》。

1997年何克抗教授根據(jù)教改實(shí)踐，提出了“學(xué)教并重”教學(xué)模式和“主導(dǎo)一主體”教學(xué)設(shè)計(jì)模式；1998年鄭永柏博士在綜合了已有教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究成果的基礎(chǔ)上，提出了一種新型教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論——教學(xué)處方理論。包括六個(gè)基本概念、一個(gè)理論框架、三條基本原理和兩個(gè)關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的知識(shí)庫(kù)；

目前，我國(guó)對(duì)"教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論"方面的研究還沒(méi)有引起足夠的重視。這主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

首先，國(guó)內(nèi)大部分教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)著作中沒(méi)有"教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論"這個(gè)命題。

其次，對(duì)國(guó)內(nèi)教學(xué)實(shí)踐中大量教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)和成果的總結(jié)未能上升到理論高度。

再次，大量的研究集中在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過(guò)程模式方面。

五、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)面臨的挑戰(zhàn)

上面我們看到，以"加涅范式"為代表的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論盡管有其科學(xué)性、合理性，但也存在著諸多局限性。與此同時(shí)，由于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)作為教育科學(xué)、心理科學(xué)、教育技術(shù)等多學(xué)科的應(yīng)用領(lǐng)域，其外部環(huán)境的變化和其他相關(guān)學(xué)科的發(fā)展又使教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

1、社會(huì)發(fā)展對(duì)教育和受教育者要求的變化

 社會(huì)的發(fā)展對(duì)教育的要求首先表現(xiàn)為教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變。我國(guó)的教育一段時(shí)期以來(lái)，比較重視教育的政治功能；改革開(kāi)放以后，教育的經(jīng)濟(jì)功能受到了重視。但是，目前看來(lái)，我們對(duì)教育功能的理解仍然是不全面的。對(duì)教育的文化功能、發(fā)展個(gè)性的功能仍有所忽視，特別是對(duì)教育在促進(jìn)人的全面發(fā)展、提高人的素質(zhì)方面的功能重視不夠。

其次，社會(huì)的發(fā)展對(duì)教育的突出影響還集中表現(xiàn)在特定的歷史時(shí)期和特定的文化背景對(duì)受教育者素質(zhì)的不同要求?，F(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展對(duì)未來(lái)人才的要求更多地強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性、開(kāi)拓性、開(kāi)放、合作等基本素質(zhì)。正是順應(yīng)這種潮流，我國(guó)已經(jīng)提出要實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育。

顯然，當(dāng)前的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐，必須很好地考慮社會(huì)的發(fā)展對(duì)教育和受教育者提出的新要求。如果教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論忽視或者偏離這些要求，不管技術(shù)上是多么完美的設(shè)計(jì)都將是徒勞的。

 2、世界教育改革的大潮流

"教育處在不停頓的改革之中已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的一個(gè)基本特征"（袁振國(guó)，1995）。為了迎接未來(lái)的挑戰(zhàn)，世界各國(guó)都紛紛在進(jìn)行教育改革。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)應(yīng)該能反映這些變化，并進(jìn)行積極的探索。目前，世界教育改革的潮流與教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)關(guān)系最密切的內(nèi)容主要有以下三個(gè)方面：

A、教育的現(xiàn)代化。包括教育普及化、教育民主化、教育個(gè)性化、教育終身化和教育國(guó)際化。

B、教育的全面質(zhì)量保證 （Total Quality Management, TQM ）。當(dāng)前教育正面臨21世紀(jì)科技與社會(huì)的發(fā)展所提出的挑戰(zhàn)，人們對(duì)教育質(zhì)量給予了前所未有的關(guān)注，各國(guó)都在推行課程改革和教育技術(shù)的變革，以提高教育質(zhì)量。

C、"學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)"、"學(xué)會(huì)生存"、"學(xué)會(huì)做事"和"學(xué)會(huì)共同生活"，已成為現(xiàn)代和未來(lái)教育思想的核心內(nèi)容，也是各國(guó)教育改革的方向。自然也就成為設(shè)計(jì)教學(xué)系統(tǒng)的重要指導(dǎo)思想。

總之，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)應(yīng)該順應(yīng)世界教育改革的大潮，進(jìn)行積極的探索，以推進(jìn)教育整體改革。

3、信息技術(shù)和教育信息技術(shù)的發(fā)展

早在80年代一些有識(shí)之士就看到了交互技術(shù)將會(huì)對(duì)教學(xué)理論產(chǎn)生的影響。例如，佩玻特（Papert,1980）強(qiáng)調(diào)，他的計(jì)算機(jī)語(yǔ)言（LOGO）不僅能夠使孩子和成人與計(jì)算機(jī)交互，而且同時(shí)表達(dá)了關(guān)于教育本質(zhì)的革命性觀點(diǎn)。"

但是，目前已有的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論產(chǎn)生于多媒體、超媒體、人工智能、信息高速公路等技術(shù)之前，還沒(méi)有真正考慮這些以交互性為基礎(chǔ)的技術(shù)，所以不能適應(yīng)信息社會(huì)和信息技術(shù)發(fā)展的需求。80年代后期以來(lái)，科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，大量基于計(jì)算機(jī)的信息技術(shù)迅速進(jìn)入教育教學(xué)領(lǐng)域，多媒體教育應(yīng)用、網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用、人工智能教育應(yīng)用等迅猛發(fā)展，信息技術(shù)即將成為教育中的主流技術(shù)。今天的教學(xué)與20年前的教學(xué)無(wú)論在教學(xué)目標(biāo)上還是教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法上都發(fā)生了很大變化。顯然，探索信息技術(shù)條件下能夠充分發(fā)揮交互技術(shù)潛力的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論和模式勢(shì)在必行。  

 4、建構(gòu)主義理論的發(fā)展

在過(guò)去的20年中，強(qiáng)調(diào)刺激－反應(yīng)，并把學(xué)習(xí)者看作是對(duì)外部刺激作出被動(dòng)反應(yīng)和知識(shí)灌輸對(duì)象的行為主義學(xué)習(xí)理論，盡管仍有其積極的意義，但是在心理學(xué)界的主導(dǎo)地位已經(jīng)讓位給強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體內(nèi)部心理過(guò)程、并把學(xué)習(xí)者看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過(guò)程、認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，近年來(lái)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論日益引起人們的重視，當(dāng)前，"在教育心理學(xué)中正發(fā)生著一場(chǎng)革命，人們對(duì)它叫法不一，但更多地稱它為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論"（Slavin,1994）。

（1）結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義

結(jié)構(gòu)主義在二十世紀(jì)六十年代到七十年代曾經(jīng)是一種盛行的哲學(xué)思潮。作為一種具有廣泛影響的哲學(xué)流派和方法論，滲透到各個(gè)學(xué)科，給哲學(xué)、文學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域帶來(lái)了巨大的沖擊。

結(jié)構(gòu)主義的各個(gè)分支

結(jié)構(gòu)主義的發(fā)展歷程可以用圖1-9表示，圖中展示了人們圍繞"是否有結(jié)構(gòu)？""結(jié)構(gòu)是從那里來(lái)的？""如何建構(gòu)？"等問(wèn)題，對(duì)結(jié)構(gòu)主義的研究逐漸深入的過(guò)程。皮亞杰與布魯納屬于建構(gòu)論的結(jié)構(gòu)主義－－－這就是通常所說(shuō)的建構(gòu)主義；維果斯基發(fā)展了社會(huì)建構(gòu)論的結(jié)構(gòu)主義（建構(gòu)主義的另一個(gè)分支），與皮亞杰相比這一分支的建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)社會(huì)歷史文化在心理發(fā)展中的作用。

（2）建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的影響

結(jié)構(gòu)主義在60、70年代的興起及其在各學(xué)科領(lǐng)域的應(yīng)用，使得建構(gòu)主義開(kāi)始被人們所認(rèn)識(shí)。但是，建構(gòu)主義在教育領(lǐng)域真正引起人們的重視卻還是90年代以后的事情。美國(guó)《教育技術(shù)》雜志1991年設(shè)?？接懡?gòu)主義在教育中的應(yīng)用（1991年第5期和第9期），有力地推動(dòng)了對(duì)建構(gòu)主義的研究。此后，相關(guān)的研究與應(yīng)用不斷發(fā)展。越來(lái)越多的人認(rèn)識(shí)到，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)在建構(gòu)主義的影響下正在經(jīng)歷一次"范式轉(zhuǎn)移"。

目前，人們對(duì)于建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論和方法已經(jīng)進(jìn)行了較深入的研究，喬納森（D.H.Jonassen，1992）用兩個(gè)模型（如圖1-10和1-11所示）來(lái)表示建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的影響。

由圖可見(jiàn)，建構(gòu)主義確實(shí)為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論和方法提供了一種全新的思路，是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。其核心思想就是對(duì)"認(rèn)知工具"的建構(gòu)，從"參與性－生成性－控制性"三個(gè)維度來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的認(rèn)知工具表現(xiàn)出"積極的－創(chuàng)造性的－學(xué)習(xí)者控制"的思想，這三個(gè)方面正好體現(xiàn)了建構(gòu)主義在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)中的具體指導(dǎo)意義。

我們認(rèn)為，建構(gòu)主義是一種可選擇的方法論，與現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展結(jié)合在一起將會(huì)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。