第一節(jié) 教學(xué)與課程概述
主要內(nèi)容：
一、什么是教學(xué)？
概括地說，教學(xué)是教師和學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。通過這個(gè)交往過程和活動(dòng)，學(xué)生掌握一定的知識(shí)技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。理解教學(xué)的涵義，需要明確這樣幾個(gè)問題：
⒈教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一。杜威有句名言：“教之于學(xué)就如同賣之于買”。教與學(xué)就如同賣與買一樣是相互依賴、對(duì)立統(tǒng)一的。教主要是一種外化的過程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。
⒉教與學(xué)互相依賴。教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情境中，教師的教就意味著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)也內(nèi)含著教師的教，這是同一個(gè)過程。如果“教”的行為沒有達(dá)成有效的學(xué)，那么這種“教”就不是真正意義上的教。
⒊教學(xué)過程是師生間的交往過程。在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都是主體，而且是人格絕對(duì)平等的主體。教師與學(xué)生之間的關(guān)系是主體與主體之間的關(guān)系—“交互主體的關(guān)系”，不是單向的主體與客體之間的關(guān)系，不是塑造與被塑造的關(guān)系，而是復(fù)雜的多向的交往關(guān)系。
⒋教學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)。一方面教學(xué)建立在并應(yīng)當(dāng)建立在一定的科學(xué)基礎(chǔ)之上。教學(xué)的主體是人，教學(xué)的根本任務(wù)是促進(jìn)人的身心的充分發(fā)展。因此，教學(xué)必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。另一方面，教學(xué)又是一種藝術(shù)化的存在，教學(xué)中充滿了教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間認(rèn)知的、情感的和價(jià)值觀念的沖突，是一種富有創(chuàng)造性的活動(dòng)。
二、什么是課程？
在教育領(lǐng)域中，課程是涵義最復(fù)雜、歧義最多的概念之一。多種多樣的課程定義大致可以歸納為以下三類：
⒈課程作為學(xué)科
這是使用最普遍也是最常識(shí)化的課程定義。如《中國(guó)大百科全書—教育》中定義課程為：課程是指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學(xué)科或一類活動(dòng)。
這種課程定義把課程內(nèi)容與課程過程割裂開來，并片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容，而且把內(nèi)容僅限于源自文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識(shí)，其最大缺陷是把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的東西，對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。
⒉課程作為目標(biāo)或計(jì)劃
這種課程定義認(rèn)為課程是教學(xué)過程要達(dá)到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先計(jì)劃。這種定義最大的特點(diǎn)是把課程看作是教學(xué)過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標(biāo)、計(jì)劃與課程過程、手段割裂開來，并片面強(qiáng)調(diào)前者，其缺陷也是忽略了學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。
⒊課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)
這種課程定義認(rèn)為課程是學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自我獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。其突出特點(diǎn)是把學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)置于課程的中心位置，從而消除了課程中“見物不見人”的傾向，消解了內(nèi)容與過程、目標(biāo)與手段的二元對(duì)立。應(yīng)當(dāng)指出，持有這種課程定義的學(xué)者有忽略系統(tǒng)知識(shí)在兒童發(fā)展中的意義的傾向。
從這三類定義中，可以看出課程內(nèi)涵變化的六個(gè)趨勢(shì)：
⒈從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。這并不意味著排斥源于文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識(shí)，而是在兒童現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上整合學(xué)科知識(shí)，使學(xué)科知識(shí)成為學(xué)習(xí)者的發(fā)展資源而非控制工具。
⒉從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值。只把課程作為教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外設(shè)定的目標(biāo)、計(jì)劃或預(yù)期結(jié)果，必然會(huì)導(dǎo)致把教育教學(xué)過程本身的非預(yù)期性因素排斥于課程之外。當(dāng)特定的教學(xué)情境中的教師和學(xué)生的主體性得到充分發(fā)揮的時(shí)候，這種教學(xué)的進(jìn)程必然是富有創(chuàng)造性的，必然存在許多非預(yù)期性的因素，正是這些創(chuàng)造性的、非預(yù)期性的因素?fù)碛袩o窮的教育價(jià)值。強(qiáng)調(diào)過程課程并不是不要目標(biāo)、計(jì)劃，而是把目標(biāo)、計(jì)劃整合到教學(xué)情境中，使之促進(jìn)而不是抑制人的創(chuàng)造性的發(fā)揮。
⒊從強(qiáng)調(diào)教材這一單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。片面強(qiáng)調(diào)把好課程作為學(xué)科內(nèi)容和目標(biāo)、計(jì)劃，必然導(dǎo)致把教材等同于課程、教材控制課程的現(xiàn)象，而強(qiáng)調(diào)把課程作為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)過程本身價(jià)值，必然會(huì)把課程視為教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素間持續(xù)交互作用的動(dòng)態(tài)的情境。課程由此變成一個(gè)動(dòng)態(tài)的、生長(zhǎng)性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，這意味著課程觀念的重大變革。
⒋從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重。所謂顯性課程是指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的課程。這類課程是根據(jù)國(guó)家或地方教育行政部門頒布的教育計(jì)劃、教學(xué)大綱編制的，是正式課程。所謂隱性課程是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）中學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。學(xué)校中的隱性課程和顯性課程共同構(gòu)成學(xué)校的“實(shí)際課程”。
⒌從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合。當(dāng)把課程理解為教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合的時(shí)候，所謂的環(huán)境就遠(yuǎn)不止學(xué)校環(huán)境，還包括廣闊的富有教育意義的校外社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境，蘊(yùn)含著學(xué)校課程和校外課程的整合。
三、課程與教學(xué)的關(guān)系
教學(xué)是課程實(shí)施的重要途徑，教師和學(xué)生正是通過課程這一中介而展開教學(xué)活動(dòng)的。在一些學(xué)者看來，“課程”與“教學(xué)”是一回事，因?yàn)檎嬲恼n程，只有在教學(xué)活動(dòng)緊密相聯(lián)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中才能看到。換句話說，教學(xué)是達(dá)到課程目標(biāo)的手段。所以西方不少課程論學(xué)者把教學(xué)看做是課程領(lǐng)域的一個(gè)部分。這種看法可以商榷，但也不是完全沒有道理。因?yàn)闆]有教學(xué)，課程設(shè)計(jì)便成了一件沒有實(shí)際意義的事情。所以，認(rèn)清課程與教學(xué)之間的關(guān)系是極為重要的。
關(guān)于如何看待課程與教學(xué)之間的關(guān)系的問題，美國(guó)學(xué)者塞勒（J.G.Saylor et al.）等人提出的三個(gè)隱喻可以幫助我們思考和考察這個(gè)問題的實(shí)質(zhì)。
隱喻一：課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙；教學(xué)則是具體的施工。作為設(shè)計(jì)圖紙，會(huì)對(duì)如何施工作出非常具體的計(jì)劃和詳細(xì)的說明。這樣，教師便成勒工匠，教學(xué)的好壞實(shí)根據(jù)施工喻設(shè)計(jì)圖紙中間的吻合程度，即達(dá)到設(shè)計(jì)圖紙的要求來測(cè)量的。
隱喻二：課程是一場(chǎng)球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的；教學(xué)則是球賽運(yùn)行的過程。盡管球員么貫徹事先制定好的打球方案或意圖，而達(dá)到這個(gè)意圖的具體細(xì)節(jié)則主要由球員來處理。他們要根據(jù)場(chǎng)上具體情況隨時(shí)作出明智的反應(yīng)。
隱喻三：課程可以被認(rèn)為是一個(gè)樂譜；教學(xué)則是作品的演奏。同樣的樂譜，每一個(gè)演奏家都會(huì)有不同的體會(huì)，從而有不同的演奏，效果也會(huì)大不一樣。為什么有的指揮家和樂隊(duì)特別受人歡迎，主要不是由于他們演奏的樂曲，而是他們對(duì)樂譜的理解和演奏的技巧。
這三個(gè)隱喻不僅設(shè)計(jì)課程與教學(xué)的關(guān)系而且還觸及何為教學(xué)的問題。事實(shí)上隱喻一隱含著“教學(xué)是門科學(xué)”；隱喻二和隱喻三則隱含著“教學(xué)是種藝術(shù)”。教學(xué)是科學(xué)和藝術(shù)的結(jié)合體。課程與教學(xué)的關(guān)系正是通過課程實(shí)施來實(shí)現(xiàn)的。
四、“課程教學(xué)”理念的涵義
當(dāng)課程與教學(xué)的研究不再局限于獲得普遍性的、價(jià)值中立的課程開發(fā)或教學(xué)設(shè)計(jì)的程序、規(guī)則、模式，而把重心置于理解活生生的教學(xué)情境的時(shí)候，課程與教學(xué)的界限再一次模糊，二者再一次融合起來。對(duì)這種課程與教學(xué)整合的理念及相應(yīng)的實(shí)踐形態(tài)，美國(guó)學(xué)者用一個(gè)新的術(shù)語來概括，即“課程教學(xué)”，它具體包括三個(gè)方面：
1．課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革；
2．教學(xué)作為課程開發(fā)過程；
3．課程作為教學(xué)事件。
五、大學(xué)課程的實(shí)踐觀
教育的功能是由課程活動(dòng)承擔(dān)的，教育的目的是通過課程實(shí)踐而實(shí)現(xiàn)的，教育的本質(zhì)特征也通過課程實(shí)踐而表現(xiàn)出來。所以，認(rèn)識(shí)教育是認(rèn)識(shí)課程的前提。既然可以從實(shí)踐角度認(rèn)識(shí)教育，也可以從實(shí)踐角度來認(rèn)識(shí)作為教育活動(dòng)核心的課程活動(dòng)。把課程的本質(zhì)看作一種實(shí)踐，意味著課程觀發(fā)生了三個(gè)轉(zhuǎn)向。第一，從工具論的課程觀轉(zhuǎn)向本體論的課程觀。課程不是一種用來實(shí)現(xiàn)某種目的的工具，而是一種作為人的存在方式的實(shí)踐活動(dòng)，是師生生命價(jià)值的創(chuàng)造和完善活動(dòng)，其目標(biāo)與過程都在于人本身，而不是人之外的事物。第二，從預(yù)成論課程觀轉(zhuǎn)向生成論課程觀。課程不只是一種預(yù)先設(shè)計(jì)好的不容更改的法定文本，等待教學(xué)活動(dòng)按部就班地灌輸?shù)綄W(xué)生頭腦中去。文本只是課程的一部分，而且文本只能依托于師生的活動(dòng)才能對(duì)象化。我們把文本與人的雙向?qū)ο蠡?/span>(人的素質(zhì)提高與文本意義的再創(chuàng)造)、主體與主體的雙向?qū)ο蠡?/span>(教學(xué)相長(zhǎng))這個(gè)整體活動(dòng)視為課程，它本質(zhì)上是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、開放的、創(chuàng)造的生成過程。第三，從簡(jiǎn)單化的課程觀轉(zhuǎn)向復(fù)雜性的課程觀，意味著從單維的知識(shí)觀、靜止的方案觀、片面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)觀向多維的活動(dòng)觀、動(dòng)態(tài)的過程觀、聯(lián)系的師生互動(dòng)觀的整體轉(zhuǎn)變。
大學(xué)課程的實(shí)踐特征可以概括為以下幾點(diǎn)：
⒈人文關(guān)懷：“實(shí)踐觀點(diǎn)也就是把握并貫徹活生生的具體的和現(xiàn)實(shí)的人的觀點(diǎn)的一種哲學(xué)思維方式?！?/span>[2]實(shí)踐觀點(diǎn)意味著以人的發(fā)展為坐標(biāo)來重新“安排周圍世界”，“把人的世界和人的關(guān)系還給人自己”[3]，它不是抽象地從什么前定本性、永恒原則、概念規(guī)定出發(fā)去看待人，談?wù)撊?，理解人。我們?xí)慣于把課程看成一種教學(xué)計(jì)劃或是一門學(xué)科，這實(shí)際上是僅僅以“物的尺度”來衡量大學(xué)課程實(shí)踐，只看到書本等物質(zhì)形態(tài)課程的教育價(jià)值，看不到人身上固有的教育價(jià)值，看不到人是課程發(fā)展的目標(biāo)，看不到人也是一種課程資源，看不到物質(zhì)形態(tài)的課程要通過人才能發(fā)揮作用。展為價(jià)值取向。在大學(xué)課程資源上，教師與學(xué)生都是課程資源，每個(gè)人獨(dú)特的人格特征、知識(shí)背景、思維方式，以至教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，都是課程資源。這些課程資源既與個(gè)人的生活密切聯(lián)系，又往往體現(xiàn)出超越學(xué)科界限的獨(dú)特內(nèi)容，因而比教科書的內(nèi)容更能培養(yǎng)富有個(gè)性和創(chuàng)造性的人。在課程行動(dòng)上，從課程的編制、實(shí)施到評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，都必須確立師生的主體地位，發(fā)揮師生的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。只有現(xiàn)實(shí)的每一個(gè)人的發(fā)展成為大學(xué)課程實(shí)踐的價(jià)值取向，每個(gè)人如何按照自己的方式發(fā)展成為大學(xué)課程實(shí)踐的核心問題，人在教育活動(dòng)中的主體地位才能得到確證，主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮發(fā)展才有根基，大學(xué)課程實(shí)踐才會(huì)具有生命活力。
⒉多極主體：教育活動(dòng)是一種關(guān)系中的活動(dòng)，是一種“主體—主體”關(guān)系的交往實(shí)踐。教育中的主體關(guān)系不僅僅是一對(duì)多的師生關(guān)系，而且是呈網(wǎng)絡(luò)狀的師生、生生的多極主體關(guān)系。在主體與主體的交往中，交往方承認(rèn)其他人的主體地位，遵守平等互利原則，敞開心靈真誠(chéng)地對(duì)話，不尋求凌駕于他人之上，控制和利用他人以達(dá)到自己的目的。這就是“活動(dòng)著的人在交往中所形成的特定的社會(huì)聯(lián)系，具體表現(xiàn)為實(shí)踐—認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的相互性、協(xié)調(diào)性和調(diào)節(jié)原則”[5]的主體間性。主體間性是人作為主體的社會(huì)性，可以制約主體性的過度的、不合理的發(fā)揮。主體間性決定著教育交往能否順利實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而決定教育能否成功。大學(xué)課程實(shí)踐的核心，也是多極主體以語言等符號(hào)為中介的互動(dòng)。多極主體的活動(dòng)是大學(xué)課程的特征。
⒊動(dòng)態(tài)生成：現(xiàn)行大學(xué)課程的編制和實(shí)施是分離的。編制是權(quán)威教師的事，實(shí)施則是普通教師的事，后者往往是按編好的藍(lán)本進(jìn)行教學(xué)，執(zhí)行前者的意志。絕大多數(shù)編制課程的權(quán)威學(xué)者根據(jù)自己的認(rèn)識(shí)，先確定一個(gè)課程目標(biāo)，然后立足于學(xué)科基礎(chǔ)，再適當(dāng)結(jié)合社會(huì)要求選擇課程內(nèi)容，按一定的邏輯把這些內(nèi)容組織成一個(gè)體系，并假設(shè)所有教師都能理解、同意這些目標(biāo)和內(nèi)容，能很好地教給學(xué)生。課程編制者不考慮教師的情況，也不考慮學(xué)生的情況，即使偶爾考慮，也只是為了讓學(xué)生更好地掌握學(xué)科知識(shí)，最終還是為知識(shí)而知識(shí)。很多課程采用演繹的方式來編制，從一些最基本的公理、原理出發(fā)，推出下一級(jí)的理論，然后再運(yùn)用這些理論來分析實(shí)際問題。教學(xué)(課程實(shí)施)是依據(jù)編制好的課程內(nèi)容展開，對(duì)學(xué)生的基本要求是掌握原理，更高一級(jí)的要求是能夠運(yùn)用原理解決實(shí)際問題。很多教師唯教材是尊，把完成既定的教材內(nèi)容作為基本教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過程中很少根據(jù)實(shí)際情況靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，更談不上什么課程新價(jià)值和意義的創(chuàng)生。這種教學(xué)也只能培養(yǎng)以適應(yīng)、服從為特征的被動(dòng)生存的人，而不能培養(yǎng)能獨(dú)立思考、自主選擇和自我負(fù)責(zé)的主動(dòng)生存的人。這種課程實(shí)踐模式根源于前定論、預(yù)成論的思維方式，思考問題從本本出發(fā)，從原則出發(fā)，往往容易導(dǎo)致理論脫離實(shí)際，陷入教條主義泥潭。生成論思維方式，把人與世界看成是在實(shí)踐過程中生成的，在歷史過程中發(fā)展的。按生成論思維方式，大學(xué)課程不是既定的、不變的，而是在實(shí)踐過程中生成的。對(duì)大學(xué)課程實(shí)踐的最低要求是實(shí)行柔性課程實(shí)踐模式，即把事先設(shè)計(jì)好的教學(xué)內(nèi)容與具體的教學(xué)過程結(jié)合起來，但設(shè)計(jì)好的教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)不是不容更改的“法定知識(shí)”或“圣經(jīng)”式文本，而是變成師生可以根據(jù)實(shí)際情況和自己的理解進(jìn)行調(diào)整的教學(xué)內(nèi)容，教師和學(xué)生成為教學(xué)過程的主角，教材則成為為人服務(wù)的東西。
⒋反思性：反思的原意是對(duì)思想的思想，即人的思維反過來以其自身為對(duì)象加以思維。也可以引申為人能夠立足于自身之外對(duì)自己的行動(dòng)進(jìn)行批判地考察。反思是人的自覺能動(dòng)性的一種境界，通過反思，主體不僅可以使自己的行動(dòng)更合理，也可以使自己的思想走向深刻、走向成熟。人在實(shí)踐中，只有發(fā)揮自覺能動(dòng)性，經(jīng)常對(duì)自己的思想和行動(dòng)進(jìn)行批判性的考察，才能不斷地?fù)P棄自然性和給定性，創(chuàng)造出新的規(guī)定性，從而創(chuàng)造自我、實(shí)現(xiàn)自我。由此可見，反思應(yīng)該是實(shí)踐固有的屬性。我們前面提出大學(xué)課程是在實(shí)踐中生成的，直觀地理解，就是在編制中實(shí)施，在實(shí)施中編制。這兩種活動(dòng)要想螺旋式地交替上升，僅僅有經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)是不夠的，課程實(shí)踐主體還必須超越經(jīng)驗(yàn)層面，從哲學(xué)的高度不斷地反思自己的教育觀、人才觀、課程觀等的根據(jù)何在，能否作為課程實(shí)踐的前提，也必須不斷地對(duì)自己的實(shí)際行動(dòng)進(jìn)行批判性剖析。所以，反思也是大學(xué)課程實(shí)踐應(yīng)有的一種品質(zhì)。
六、課程本位的信息技術(shù)整合觀
本質(zhì)上看，信息技術(shù)整合于課程教學(xué)即信息技術(shù)在課程教學(xué)中的應(yīng)用，是以課程為核心的。我們稱之為課程本位的信息技術(shù)整合觀。理解“課程本位的信息技術(shù)整合觀”需要注意一下幾點(diǎn)：
（1）課程的目標(biāo)即“整合”的目標(biāo)。而課程目標(biāo)是多層次的……，因此，通過信息技術(shù)應(yīng)用與多種活動(dòng)方式的綜合運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)多層次的課程目標(biāo) 。例如，將IT的應(yīng)用（如上機(jī)操作等）與學(xué)生的獨(dú)立思考、主動(dòng)建構(gòu)、理解探究，尤其是實(shí)驗(yàn)制作、調(diào)查訪談等多種需要?jiǎng)邮只蛴H身參與和體驗(yàn)的活動(dòng)方式結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)綜合化、多層次的教學(xué)目的。避免IT應(yīng)用與其他活動(dòng)方式的對(duì)立，不能為用IT而剝奪學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐機(jī)會(huì)和切斷學(xué)生與社會(huì)、自然的聯(lián)系。
（2）課程的最終服務(wù)對(duì)象是學(xué)生：“整合”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的需求選擇和應(yīng)用信息技術(shù)。信息技術(shù)整合于教學(xué)不應(yīng)止于教師在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù),而應(yīng)積極創(chuàng)造條件，幫助學(xué)生逐步學(xué)會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)需要評(píng)價(jià)和選用合適的IT工具，有效地獲取信息、加工和處理信息、表達(dá)和交流信息，并能利用信息解決學(xué)習(xí)問題，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，獲得全面發(fā)展。
（3）應(yīng)用信息技術(shù)應(yīng)重視學(xué)生的個(gè)別差異和豐富體驗(yàn)，追求綜合化、多樣化的信息技術(shù)應(yīng)用方式。創(chuàng)設(shè)“教師-學(xué)生-信息技術(shù)-教學(xué)資源有機(jī)融合的學(xué)習(xí)環(huán)境”，在充分發(fā)揮IT作為效能工具、交流工具、研究工具、問題解決工具和決策工具幫助實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生與教師及信息技術(shù)之間產(chǎn)生多種多樣的良性互動(dòng)，使學(xué)生獲得豐富的體驗(yàn)和富有個(gè)性的全面發(fā)展。
（4）信息技術(shù)與課程整合的過程要充分考慮教學(xué)的社會(huì)性和學(xué)生的情感需求。維果茨基認(rèn)為：“課堂教學(xué)是在一定制度化的場(chǎng)景中進(jìn)行的社會(huì)互動(dòng)” ，就是說教學(xué)過程除了認(rèn)知活動(dòng)外，教學(xué)還具有社會(huì)性，學(xué)生也有豐富的情感需求，因此，“整合”不能因?yàn)榧夹g(shù)的應(yīng)用使課堂成為情感的荒漠、社會(huì)交往的死角，將IT支持下的交流互動(dòng)（如借助E-mail、BBS、視頻會(huì)議的交往）與面對(duì)面的人際交往活動(dòng)相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)人際交往和人機(jī)互動(dòng)良性互補(bǔ)的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生有充分的社會(huì)交往機(jī)會(huì)，在真正的人際環(huán)境中獲得良好的社會(huì)發(fā)展。避免“用技術(shù)活動(dòng)取代社會(huì)活動(dòng)”或者“用人機(jī)互動(dòng)割裂人際交往”的錯(cuò)誤做法。
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