學(xué)校課程開發(fā)的三種模式
課程開發(fā)是課程研究的核心部分。長期以來人們在對此進行深入研究的過程中，形成了多種課程開發(fā)的模式。其中理論上較為系統(tǒng)、實踐中影響較大的是目標模式、過程模式和情境模式。目標模式強調(diào)課程開發(fā)首先要擬定明確的行為目標，課程開發(fā)的其他環(huán)節(jié)都要遵循'目標'的指向；過程模式則注重一般的目標和開發(fā)的程序和原則，強調(diào)課程開發(fā)要適應(yīng)復(fù)雜多變的教學(xué)過程。情境模式則主張課程的開發(fā)應(yīng)該建立在文化分析的理論基礎(chǔ)之上。三種模式互有利弊，需要我們在學(xué)習(xí)和借鑒中加以分析。
一. 目標模式（ObjectiveModel）
課程開發(fā)的目標模式是建立在杜威等人的實用主義哲學(xué)以及斯金納等人的行為主義心理學(xué)的基礎(chǔ)之上。代表人物是美國現(xiàn)代最負盛名的課程論專家拉爾夫·泰勒(R.W.Tyler)。泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中開宗明義地指出.開發(fā)任何課程的教學(xué)計劃都必須回答四個基本問題：
1.學(xué)校應(yīng)該試圖達到什么教育目標 ?
2.提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標 ?
3.怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗 ?
4.我們?nèi)绾未_定這些目標正在得到實現(xiàn) ?
這四個基本問題——確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗(學(xué)習(xí)經(jīng)驗)、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃——即構(gòu)成著名的“泰勒原理”。即使后來遭受了各方攻擊之后泰勒依然堅持認為這些基本問題是“合適的”、“非常有用的”、“沒有理由改變”，因為它們經(jīng)受住了歷史實踐的考驗?，F(xiàn)代課程開發(fā)的理論研究和實踐探索可謂蔚為壯觀，但都是圍繞這個基本問題所建構(gòu)起來的。舒伯特把從這四個問題所歸納出來的“目標”、“內(nèi)容”（或?qū)W習(xí)經(jīng)驗）、“組織”和“評價”稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”。
根據(jù)這四個基本問題，泰勒進一步指出課程開發(fā)的四個基本環(huán)節(jié)是（如圖1所示）：
（一）確定教育目標
確定教育目標是課程開發(fā)的出發(fā)點。在泰勒看來，目標是課程的靈魂，所以泰勒的課程（觀）是目標去向的，課程是教育目標的手段。目標控制著課程，也因而控制著教育過程和學(xué)生。泰勒強調(diào)了教育過程的可預(yù)期性、可控制性方面，也僅強調(diào)了這一方面，但卻忽略了：教育的迷人之處正在于其不可預(yù)期性、神秘性和過程性，正是這種迷人的性格吸引著包括筆者在內(nèi)的千千萬萬的“教育人”執(zhí)著于她。
泰勒全面考察了教育目標的三個來源——對學(xué)習(xí)者本身的研究、對校外當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專家的建議。
?。ǘ?/span>選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗
教育目標既已確定，接下來則是要選擇能夠達到這些目標的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。
在泰勒看來，“學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者所擁有的經(jīng)驗而發(fā)生的，即是說，學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者對置身于其中的環(huán)境所發(fā)出的反應(yīng)而發(fā)生的。”，“教育的基本手段即是向?qū)W生提供的經(jīng)驗，而不是向?qū)W生展示的各種事物”。因此，選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗自然是課程開發(fā)和教學(xué)過程的基本構(gòu)成。
1．“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”的涵義
在泰勒看來，“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的，這取決于學(xué)習(xí)者做了什么，而不是教師做了些什么。
2．選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的一般原則
?、贋檫_到既定的教育目標，為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須既能使學(xué)生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學(xué)生有機會處理該目標所隱含的內(nèi)容。
?、趯W(xué)習(xí)經(jīng)驗必須使學(xué)生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。
?、蹖W(xué)習(xí)經(jīng)驗所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的。即是說，學(xué)習(xí)經(jīng)驗應(yīng)該適合學(xué)生目前的水平、他的心理傾向等。
?、苡性S多特定的經(jīng)驗?zāi)軌蚴褂脕磉_到同樣的教育目標。這意味著教師在規(guī)劃具體工作時間時有廣泛的創(chuàng)造的可能性，同時也意味著每一學(xué)校也有可能開發(fā)指向于同樣的教育目標的廣泛的教育經(jīng)驗。
⑤同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。
（三）組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗
1．“組織”的涵義
泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗的兩種組織。一種是“縱向組織”，是指不同階段（或時期）的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系，如五年級地理課與六年級地理課所提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系。另一種是“橫向組織”，是指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系，五年級地理課與五年級地理課所提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系。
2．有效組織的標準
有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的三個標準：第一個標準是“連續(xù)（continuity）”，是指“直線式地重復(fù)主要的課程的要素”。比如，如果理科學(xué)科中的一個目標是掌握“能量”概念的意義，那么就需要在理科學(xué)科的各個部分一次又一次地涉及這個概念。第二個標準是“序列（sequence）”，“序列”與“連續(xù)”有關(guān)，但又超越“連續(xù)”?！靶蛄小弊鳛橐粋€標準，它“強調(diào)使每一后續(xù)經(jīng)驗建立在先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)上同時又對有關(guān)問題進行更廣泛、更深入探討的重要性”。第三個標準是“整和（integration）”，它是指“課程經(jīng)驗之間的橫向聯(lián)系”。
3．組織的要素
在泰勒看來，課程要素就是貫穿于課程始終、能夠統(tǒng)合學(xué)習(xí)經(jīng)驗的基本概念、基本技能、基本價值（態(tài)度、興趣、信仰）。
?。ㄋ模?/span>評價教育計劃
人們認為泰勒把評價引入課程開發(fā)之中，從而對課程開發(fā)的理論與理論實踐做出了重大歷史貢獻。
1．評價的基本理念
泰勒認為評價概念擁有兩個方面的重要內(nèi)涵：第一，評價意味著必須評估學(xué)生的行為，因為教育所追求的正是學(xué)生的行為變化；第二，在任何時候評價都必須包含一次以上的評估，在最后階段進行多次評估，以確認行為是否真的發(fā)生變化。
泰勒評價理念的特點是：第一，把評價與目標結(jié)合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標的手段；第二，用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀，從而“通過擴充評價概念的內(nèi)涵而做出了真正的貢獻”。
2．評價的程序
泰勒給出了評價程序的如下步驟：
步驟之一：界說教育目標。
步驟之二：確認評價情境。泰勒指出，任何評價情境都是那種使學(xué)生有機會表現(xiàn)我們試圖評估的那類行為的情境。
步驟之三：編制評價工具。
后來，奧利瓦(Peter F. Oliva)在總結(jié)前人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對泰勒模式進行修改、完善，提出了迄今為止最為系統(tǒng)、規(guī)范的綜合化課程開發(fā)模式，如圖2所示
?。▓D2 奧利瓦模式，注Ⅰ-Ⅳ和Ⅵ-Ⅸ為設(shè)計階段，Ⅹ-Ⅻ為操作階段，Ⅴ既屬于設(shè)計階段，又屬于操作階段。）
目標模式不僅是現(xiàn)代課程開發(fā)中最具權(quán)威性的理論形態(tài)，而且是現(xiàn)今教學(xué)實踐領(lǐng)域中運用最為廣泛且日益穩(wěn)固而精細的主流性課程的開發(fā)及教材的編寫與處理模式。它把一般的、寬泛的目的分解為具體的行為目標，并根據(jù)這些行為目標來選擇和組織課程的內(nèi)容，最后根據(jù)目標實現(xiàn)與否來評價課程的成敗。但誠如奧利瓦所言：“我們不能說任何一種模式內(nèi)在地優(yōu)越于所有其它模式，例如，某些課程開發(fā)者長期遵循泰勒模式，并取得較大成功，但從另一方面講，這并不意味著泰勒模式代表著課程模式發(fā)展的極限，或所有教育者都對其滿意?！?/span>
目標模式也受到了很多批評。盡管，目標模式提出了一系列較容易掌握、具體化、層次化的程序及方法，對于提高教學(xué)效率，提高教學(xué)過程的計劃性、可控性，有著重要的促進作用，但是受實用主義哲學(xué)及行為主義心理學(xué)這個基礎(chǔ)理論的制約，它的缺陷卻也是明顯的。具體表現(xiàn)在1. 過分強調(diào)可測的教育目標，而把理解、思維、個性特征、態(tài)度、情感、意志等這些難以量化及測量的高級的認知過程、情感過程、非智力因素排除在外，從而造成教育過程中真正重要的目的與價值被掩蓋和忽視。2. 并非所有學(xué)科的學(xué)習(xí)結(jié)果都能預(yù)先得以確定，尤其是對于人文、藝術(shù)等特別強調(diào)高智慧品質(zhì)和創(chuàng)造性思維的科目來說，若預(yù)先確定行為目標，則易引起不符合學(xué)科要求的格式化和標準化反應(yīng)。3.依據(jù)行為主義的小步子原則將目標細化為若干級層及單元，使其易操作、易量化，但使目標模式的課程開發(fā)染上了濃郁的操作主義、機械主義色彩。4. 由于過分強調(diào)明確而具體的教學(xué)目標，從而使課程的內(nèi)容建立在這種預(yù)設(shè)的目標基礎(chǔ)上的，導(dǎo)致教學(xué)的結(jié)果不過是這種預(yù)設(shè)教學(xué)目標的“復(fù)制”品，教學(xué)評價只關(guān)注“復(fù)制”的程度和效果，課程只是充當(dāng)“復(fù)制”的媒介和手段。而這歪曲了課程的本質(zhì)內(nèi)涵及功能，拋棄了課程對于促進學(xué)生認知、情感、個性及創(chuàng)造性等多方面全面和諧發(fā)展的重要意義。
二過程模式（ProcessMedel）
針對目標模式中行為主義、非教育性、機械主義的缺陷，英國課程理論家斯坦豪斯（L. Stenhouse）立足于教育的內(nèi)在價值及實踐，提出了課程開發(fā)的過程模式。過程模式的理論依據(jù)可溯源于反理性主義的進步主義教育理論及現(xiàn)代發(fā)展心理學(xué)、認知心理學(xué)的研究成果。過程模式關(guān)于課程開發(fā)的基本原理及方法是：1.過程模式反對目標模式預(yù)設(shè)的原子化目標，但這并不意味著它絕對反對目標，不過，過程模式的目標與目標模式的目標有本質(zhì)的區(qū)別。過程模式只是確立總體教育過程的一般性的、寬泛的教育目標。這個目標并不構(gòu)成最后的評價依據(jù)。它重在概述教育過程中可能出現(xiàn)的各種學(xué)習(xí)結(jié)果，并以次為依據(jù)確定課程開發(fā)的指導(dǎo)性規(guī)則。2.教育目的主要體現(xiàn)在知識的理解及智力的發(fā)展，而不是外在的行為訓(xùn)練。知識從本質(zhì)上講并非只是某種回憶的東西，而是思維及判斷的原料及依據(jù)。因而，課程內(nèi)容的選擇必須立足于對教育教學(xué)過程中的各種原理及方法的詳細分析，從具有內(nèi)在價值的知識形式及學(xué)科結(jié)構(gòu)中選出中基本概念、原理、方法作為課程內(nèi)容。3.學(xué)生的學(xué)習(xí)不是直線式的、被動的反應(yīng)過程，而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中，不存在簡單的正確結(jié)果或錯誤結(jié)果，因而，在教學(xué)過程中，應(yīng)關(guān)注學(xué)生個人的理解與判斷，而不是學(xué)生是否達到預(yù)設(shè)的目標。教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果評價中，應(yīng)是一個判斷者、引導(dǎo)者，而非打分者。斯坦浩斯在1975年出版的《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》（An Introduction to Currirulun Research andDevelopment），在深入批判目標模式的基礎(chǔ)上，具體闡述了過程模式的原理和操作。
?。ㄒ唬┻^程模式的依據(jù)
斯坦豪斯受彼得斯(R.S.Peters)的影響,把彼得斯關(guān)于課程活動內(nèi)在價值的辯護作為自己過程模式的依據(jù).彼得斯認為,”教育”的核心準則包括：
1．“教育”意味著把有價值的東西傳遞給那些參與教育的人；
2．“教育”必須涉及知識、理解和某種認知因素，它們不是無生命力的；
3．“教育”至少要排除某些缺乏自覺性和自愿性的傳遞程序。
因此，教育意味著一些有價值的活動，它們具有內(nèi)在價值，而不是達到別的目標的手段。所以，我們可以根據(jù)課程活動的內(nèi)在價值標準，而非它們所導(dǎo)致的結(jié)果來評價它們。
斯坦豪斯認為這種觀點是令人信服的，而且，他相信完全可以根據(jù)這些內(nèi)在準則來制定選擇課程內(nèi)容的原則。過程模式不依賴于分解的目標來選擇內(nèi)容、活動和指導(dǎo)教學(xué)過程，它選擇的依據(jù)是知識、活動的內(nèi)在價值，即彼得斯所說的“教育”活動三方面基本的準則所體現(xiàn)的教育倫理學(xué)原理、認識論原理及教學(xué)法原理。
（二）過程模式的目的
過程模式的教學(xué)目的是發(fā)展理解能力，這一目的有兩層含義，其一，發(fā)展學(xué)生和教師的理解力，其前提條件是教師必須扮演學(xué)習(xí)者的角色；其二，把理解力作為目的是因為它是不能獲得的，只能不斷深入下去。對理解力的構(gòu)成學(xué)術(shù)界一直有爭議，因此斯坦豪斯提出，教師個人和集體必須將探討理解力的性質(zhì)當(dāng)作其任務(wù)的一部分。
過程模式的另一個目的是促進教師的發(fā)展。斯坦豪斯認為目標模式所關(guān)注的只是提高教師的教學(xué)技巧，而不關(guān)心教師本身的智慧和學(xué)術(shù)水平的提高，它允許師資隊伍中知識水平參差不齊，這種方法在一定范圍內(nèi)提高成績標準。而過程模式所依賴的是教師的判斷，它對教師的要求很高，教師必須不斷地追求理解力，發(fā)展與完善評價標準，擴大專業(yè)知識面，它要求教師必須有時間有機會進行專業(yè)發(fā)展。因此，目標模式在實踐中較難實施，但它的實施更能促進教師個人和專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展。在斯坦豪斯看來，“過程模式”主要是為師生發(fā)展理解力服務(wù)的。
?。ㄈ┻^程模式的教師
在以過程原則為基礎(chǔ)的教程中，教師不是扮演專家的角色，而必須扮演學(xué)習(xí)者的角色。從教育學(xué)的觀點來看，這比專家的角色更有利，它促使教師在教學(xué)上采用發(fā)現(xiàn)或探究的方法而不是指導(dǎo)法。但教師并不是自由地扮演學(xué)習(xí)者角色而無視學(xué)生的學(xué)習(xí)，因為他必須對學(xué)生的學(xué)習(xí)負責(zé)，因此教師扮演的是一種高級學(xué)習(xí)者的角色，他要向共同學(xué)習(xí)的低級學(xué)習(xí)者提供有用的東西。所以，在斯坦豪斯的“過程模式”中，由于圍繞“問題”展開，教學(xué)過程成了師生共同研究與探索的過程。在這個過程中，教師不是充當(dāng)“專家”，而是與學(xué)生一起充當(dāng)“探索者”，他只是一個高級“的學(xué)習(xí)者”而已。
他認為一個“合格的教師”必須具備如下條件：1、創(chuàng)造和發(fā)展青少年體味的過程（探究法）；2、教授研究方法，培養(yǎng)兒童提問并自己尋找問題的答案，應(yīng)用課程中的框架，并把它運用到新的領(lǐng)域；3、培養(yǎng)青少年運用各種第一手資料提出假設(shè)并得出結(jié)論的能力；4、開展課堂討論，使青少年學(xué)會傾聽別人的意見，同時表達自己的觀點；5、培養(yǎng)探究能力，即允許并支持展開無限制的討論，在這一討論中對許多問題不提供標準答案；6、鼓勵學(xué)生反思自己的經(jīng)驗；7、努力扮演一種新的角色，使自己變成知識的源泉而不是權(quán)威。斯坦豪斯指出，這些原則所圍繞的顯然是學(xué)習(xí)過程而不是結(jié)果，實際上就是過程原則。
?。ㄋ模┻^程模式的評價
在過程模式中，評價不是以目標的實現(xiàn)為依據(jù)的，而是以在多大程度上反映了知識形式，在多大程度上實現(xiàn)了過程原則為依據(jù)的。因此不僅要重視課程教學(xué)的累積性結(jié)果（Summative ends），而且更應(yīng)重視課程教學(xué)過程的形成性結(jié)果（formative ends）。教師在評定學(xué)生作業(yè)時，應(yīng)是“評論家”，而不是“評分者”。評價的目的是根據(jù)教師的評論來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。從這一意義上說，評價是教會學(xué)生自我評價。但評論性評價并不完全是主觀的，因為它憑借的是公認標準，由于很難作出判斷，因此各個教師評定的成績會有所不同。
過程模式的評價有意不預(yù)先闡述目標，而是用一種與教育過程的評價和判斷比較接近的方式來描述具體的活動，意在向課程決策者提供關(guān)于教育過程的信息，也為學(xué)生提供有關(guān)他們學(xué)習(xí)的信息，而不是測量他們學(xué)習(xí)結(jié)果的好與壞、課程實施的成功與否。把課程評價看成是對整體課程計劃提供全面的描繪，努力展現(xiàn)其所有成分及其相互關(guān)系，這種評價“與描述、解釋有關(guān)”，這一類評價“通常提供的材料遠遠超出了它們要去評估的特定計劃，以使我們從用這一方法來進行課程評估的嘗試中學(xué)到大量有關(guān)課程改革本身和評估過程方面的東西。總之，它們承認評估是課程研究和不斷發(fā)展過程的一部分，刻畫曾是一種襲用的、不斷演化的整體，正因為如此，它的目的和手段都應(yīng)處于不斷修正之中”。而評價就是為這種修正服務(wù)的。
盡管斯坦豪斯所倡導(dǎo)的過程模式在邏輯上遠不如目標模式嚴密，從嚴格意義上講還談不上以程序、圖式為主要指標的課程開發(fā)模式的稱謂，但過程模式基本的課程開發(fā)思想的確在很大程度上彌補了目標模式的缺陷和不足。其對目標模式的批判不僅恰到好處，而且切中要害。
在過程模式中，作為“研究者”的教師發(fā)揮著中心的作用，從而使課程規(guī)劃、發(fā)展過程成為一種研究過程。這一理論與模式對于激發(fā)教師參與課程改革的積極性和主動性具有重要的意義，用斯坦豪斯的話來說，“過程模式”可鼓勵教師無窮的探索，更多的革新嘗試，更少的教條主義，更加意識到革新失敗的可能性與進行矯正性調(diào)整的必要性。
但是勞頓認為，盡管“過程模式”對發(fā)展教師的專業(yè)技能是極好的，然而從國家、地區(qū)或?qū)W校規(guī)劃的角度講，其缺陷是顯而易見的；而且還有一個角色沖突的問題，“過程模式”中，教師既要充當(dāng)高級學(xué)習(xí)者，又要充當(dāng)評價課堂學(xué)習(xí)中成敗的觀察者，這樣是很難做到客觀評價的。
三．情境模式（Situational Model）
情境模式作為當(dāng)代最有影響的三大課程開發(fā)模式之一，被視為既能包含目標模式，又能包含過程模式的綜合化課程開發(fā)模式，是一種靈活的、適應(yīng)性較強的課程開發(fā)模式。該模式的理論基礎(chǔ)是英國著名課程理論家勞頓（Denis Lawton）提出的“文化分析（Cultural Analysis）”理論。
在英國著名課程理論家勞頓（Denis Lawton）看來，以往的三種課程觀即兒童中心論、知識中心論（學(xué)科中心論）、社會中心論都有其合理性的一面，對完整的課程開發(fā)具有借鑒意義，但這些理論都因其“以過分簡單的理論觀點來解釋異常復(fù)雜的教育過程”而難以單獨制約課程開發(fā)的指導(dǎo)思想。例如，他在批判兒童中心論時，指出教師如果不傳授知識和有益的經(jīng)驗，就失去其存在的價值。但學(xué)校的課程完全忽視兒童的興趣，對兒童進行僵死的教條灌輸，也確實有一種專制的味道。勞頓認為，學(xué)校課程必須具有廣泛的理論基礎(chǔ)，使其在兒童、社會與知識之間取得平衡。勞頓這種綜合化的課程稱為情境中心論課程，其邏輯起點是社會文化。
情境模式典型的可操作性程序是由斯基爾貝爾（M. Skillbeck）提出的。
?。ㄒ唬┣榫撤治?/span>
即對構(gòu)成情境變化的各種內(nèi)外因素進行分析，以求得對課程目標來源的全面認識。其中外部因素指學(xué)校周圍那些主要的社會情況，包括意識形態(tài)，家長和社會的各種愿望，學(xué)科訓(xùn)練性質(zhì)等；而內(nèi)部因素則包括學(xué)生特點、教師知識、技能、興趣等，以及學(xué)校風(fēng)氣，政治機構(gòu)、設(shè)備等情況。斯基爾貝克認為，討論課程開發(fā)從分析目標入手是不足為奇的，在某種程度上還應(yīng)該說，這正是教育決策技術(shù)鼓勵教育理論家和實踐家去做的事情。然而。這并不夠，傳統(tǒng)“目標模式”的最大弊病在于，只羅列一大批行為目標，而沒有加以說明。
（二）目標表述
即對師生各種活動的目標進行的表述，但不一定按照行為來表述。目標產(chǎn)生于對情境作出分析，體現(xiàn)了要在某些方面改變那個情境的各種決策。
（三）制定教學(xué)方案
即回答“教什么”、“如何安排”的問題，包括選擇學(xué)習(xí)材料，安排教學(xué)活動，調(diào)配教職員，以及挑選合適的補充材料和教學(xué)手段。斯基爾貝克強調(diào)，上述方面仍取決于我們對學(xué)生所處情境、學(xué)習(xí)情境、學(xué)校社會環(huán)境，以及方面仍取決于我們對學(xué)生所處情境、學(xué)習(xí)情境、學(xué)校社會環(huán)境，以及文化背景等的具體分析。
（四）闡明和實施
這是一個理論聯(lián)系實際的環(huán)節(jié)。在這里，要使新方案在推廣時能把發(fā)生的實際問題揭示出來，然后在實施中有把握地逐個加以解決。
（五）檢查、反饋、評價和改進
這一部分所包含的評價概念，比“確定在多大程度上實現(xiàn)了目標”這種評價概念，在涵義上要廣泛得多，它包括：①對課堂活動進展情況作出經(jīng)常性評定，②對所產(chǎn)生的各種結(jié)果（包括學(xué)生的態(tài)度和這種態(tài)度對學(xué)校組織的總的影響）進行評價，③對所有參與者（不僅是學(xué)生）的表現(xiàn)做詳細記錄。
上述幾個階段應(yīng)相互聯(lián)系，但不具有一定的邏輯順序，即從目標—評價，相反，實際工作者可以根據(jù)切實需要，隨便從任何一個階段入手，或者幾個階段同時進行。斯基爾貝克強調(diào)指出，該模式并不預(yù)先進行某種“手段—目的”分析，而只是促使課程開發(fā)人員注意課程過程中的各種要素和問題的各個方面，同時把這一過程作為一個有機的整體來對待。
