智力障礙兒童的特殊教育是一個(gè)極大的社會問題，據(jù)統(tǒng)計(jì)我國現(xiàn)有智力障礙者1000多萬，其中6－14歲的學(xué)齡智障兒童就占近一半。音樂治療在特殊教育領(lǐng)域有較重要的地位，在國外有許多音樂治療師在特殊教育學(xué)校工作，因此，運(yùn)用在特殊教育領(lǐng)域的音樂治療亦稱音樂特殊教育（Music Special Education）。
目前，中央音樂學(xué)院音樂治療研究中心與北京海淀培智中心學(xué)校聯(lián)合開展的“音樂治療在智力障礙兒童教育中的作用”的科研課題，是在廣州、上海、北京的一些培智學(xué)校將音樂治療用于特殊教育取得的成績的基礎(chǔ)上，再深入一步。與其不同的是，本次實(shí)驗(yàn)引入“奧爾夫的音樂治療”的觀念和方法以及歐洲和美國對兒童的音樂治療（音樂特殊教育）方法，進(jìn)一步探索中國培智學(xué)校中音樂治療的應(yīng)用。
一、研究綜述
?。ㄒ唬┲橇φ系K的概念及其分類
智力障礙兒童，常被稱作弱智兒。智力障礙又稱智力缺陷，是指大腦受到器質(zhì)性損傷或由于遺傳因素的染色體畸變和基因突變等，造成的大腦發(fā)育不全，形成認(rèn)識活動的障礙和全面的心理活動障礙，稱智力障礙。由于先天或后天因素造成的智力活動的發(fā)育停留在某個(gè)比較低級的階段的稱智力發(fā)育遲滯，從特殊教育的角度統(tǒng)稱智力障礙。
智力障礙是以智力低下和適應(yīng)能力欠缺為主要特征的一組疾病，不論兒童或成人皆以智力受影響的程度，現(xiàn)實(shí)智力達(dá)到的水平，以及社會適應(yīng)能力等諸方面的測評而分為幾個(gè)等級，一般以韋氏智力測驗(yàn)的智商（IQ）為參照。
輕度：智商在50－69之間，是智障中數(shù)量最多的，約占智障總數(shù)的80％。輕度智力障礙兒童，在學(xué)齡前，即0－5歲時(shí)在感覺運(yùn)動方面損害不嚴(yán)重，也能發(fā)展一些社會能力，是屬于“能教育”者，成年后可以達(dá)到低水平的生活自理，還可以掌握一些職業(yè)技能。目前的特殊教育學(xué)習(xí)中輕度智障者占大多數(shù)。
中度：智商在35－49之間，約占智障總數(shù)的12％。這類兒童大致相當(dāng)于“能訓(xùn)練”者，他們在學(xué)齡前一般也能學(xué)會說話和與人交往，但能力低下，通過訓(xùn)練能獲得一定自理能力，在學(xué)校常學(xué)到相當(dāng)于普通小學(xué)二年級就很難再升班了。
重度：智商在20－34之間，約占智障總數(shù)的7％。重度智障常伴有癲癇等神經(jīng)障礙及軀體畸形，他們常在出生后不久就顯示出明顯的異常，語言能力很差，長到較大年齡時(shí)才能說些簡單的句子，極少交流性語言，并缺乏抽象概念，經(jīng)過訓(xùn)練也很難達(dá)到自理。
極重度：智商在20以下，約占智障總數(shù)的不足1％。常兼有嚴(yán)重的神經(jīng)障礙及軀體畸形，有的甚至不會站立和行走，通常不能分辨親人，不能表示最簡單的需要，情緒反應(yīng)極為原始，而且常常會夭折。
對智力障礙兒童施行特殊教育，是改善他們的智力狀況，提高社會適應(yīng)能力，以達(dá)到不同程度的自理和自立，從而減少社會負(fù)擔(dān)的最切實(shí)可行的方法。特殊教育的兒童，可進(jìn)入專門開設(shè)的特殊教育學(xué)校，或普通學(xué)校的特殊教育班。
?。ǘW爾夫音樂治療的基本理論與方法技術(shù)
音樂治療在特殊教育中的應(yīng)用已積累了大量文獻(xiàn)，尤其是近年來，在奧爾夫音樂教育體系的基礎(chǔ)上形成的奧爾夫音樂治療對特殊教育產(chǎn)生了很大的影響。綜合德國、英國和美國的幾部有關(guān)奧爾夫音樂治療的著作，其基本理論與方法技術(shù)如下：
1、關(guān)于音樂功能的論述
奧爾夫音樂治療理論認(rèn)為：音響刺激有令人信服的力量，能激發(fā)孩子們有意識的或無意識的反應(yīng)，那些生動的音樂不僅僅能激發(fā)他們，而且能幫助他們在相互交流的過程中受到更大的影響。在音樂創(chuàng)造的無威脅的環(huán)境中使他們的反應(yīng)變?yōu)榉e極的和有目的的。這種方法有利于建立治療師和孩子們之間、孩子們和音響之間、孩子們自己的和樂器之間的各種相互關(guān)系。能通過音樂的體驗(yàn)來發(fā)展和整合他們的聽覺、視覺和觸覺作用，以及駕馭空間的能力。這體驗(yàn)還能針對性的激活他們的認(rèn)知過程。
2、關(guān)于各種音樂要素的作用
節(jié)奏：節(jié)奏是世界上生命力的基礎(chǔ)，獲得節(jié)奏感無疑是一個(gè)重要的課題，尤其是對幼小的兒童是成功的閱讀、書寫或其它一些學(xué)習(xí)能力的前提。孩子們借助于歌謠里的詞匯和歌詞模式獲得節(jié)奏，借助于唱短小的歌曲，拍手或按音樂的節(jié)奏走步得到節(jié)奏感。
心理學(xué)家Willian Condon認(rèn)為：如果一個(gè)人不能在他的身體語言上與其他人一致，那么他將不能進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕涣鳌ryant J.Cratty和Newell C.Kephart的觀點(diǎn)是：活動的技巧和內(nèi)部節(jié)奏的必要基礎(chǔ)必須在學(xué)習(xí)過程（如閱讀和數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)）之前得到（美Lois Birkenshaw 《音樂游戲音樂學(xué)習(xí)》1994）。
這一理論還特別強(qiáng)調(diào)，矯治訓(xùn)練時(shí)不要過早的加入外部的力量，使其強(qiáng)行進(jìn)入會導(dǎo)致緊張，也不要拿住他們的手“幫助”他們演奏，這樣會使孩子僵硬和有抵觸情緒。如果這些學(xué)習(xí)形式在非常放松又有規(guī)律的節(jié)奏活動中進(jìn)行，那么大多數(shù)孩子可以獲得良好的節(jié)奏發(fā)展，和保持敲擊能力。
應(yīng)該注意的是，一個(gè)很小的孩子開始時(shí)不能模仿一個(gè)規(guī)整的節(jié)奏，開始顯示準(zhǔn)確地評價(jià)將取決于孩子們的發(fā)展，孩子通常在他兩歲時(shí)正常地發(fā)展，當(dāng)他被自由地彈奏一件樂器并且不迫使他必須“正確合拍”時(shí)，他將用“前—節(jié)奏”（通常是伴著前旋律的演奏，充滿沒有固定結(jié)構(gòu)和規(guī)整拍子的節(jié)奏）的方式表達(dá)自己的思想。這一階段不能超越，“前－節(jié)奏”的觀念對音樂治療有著特殊意義。[NextPage]
旋律：旋律更多的是表示個(gè)人的體驗(yàn)，一個(gè)不一定完美的旋律它無疑地起源于真正個(gè)人的體驗(yàn)，它可以帶領(lǐng)孩子進(jìn)入另一個(gè)世界：人間角色－演奏的世界。
奧爾夫音樂治療中還提出了“前—旋律”的概念。“前—旋律”即幼小的孩子（兩歲開始）就能表達(dá)的那種不可辨認(rèn)的旋律，并且不能重復(fù)。據(jù)Gertrud Orff 的觀察這種旋律是周期性的中斷，每一節(jié)都包含停頓，一般包含5－10個(gè)音符，自我表現(xiàn)的特殊需要就包含在這樣的音樂結(jié)構(gòu)中。（德 Gertrud Orff《奧爾夫音樂治療中的關(guān)鍵思想》1989）
有行為障礙的孩子到了七歲創(chuàng)造的旋律通常還只局限于3－4個(gè)音符。因?yàn)樗麄兊恼J(rèn)知有困難，他們的“前—旋律”階段將會長一些。對殘障兒童的治療就是對他們成長過程中斷的補(bǔ)償，就是幫助在孩子發(fā)育停滯的地方重新開始，有控制地使用“前—節(jié)奏”和“前—旋律”的刺激會對他們有所幫助。
奧爾夫音樂治療理論中關(guān)于“前—旋律”和“前—節(jié)奏”的論述，對兒童音樂教育特別是對殘障兒童的音樂治療有著非常重要的意義。這是因?yàn)閷φ和瘉碚f，“前—節(jié)奏”和“前—旋律”時(shí)期一般是在兩、三歲的時(shí)候，而殘障兒童則可能直到十歲的時(shí)候仍滯留在“前—節(jié)奏”和“前—旋律”時(shí)期。如果認(rèn)識到這一點(diǎn)，就不會強(qiáng)加給智障兒童達(dá)到準(zhǔn)確的節(jié)奏和準(zhǔn)確的旋律的壓力，從而導(dǎo)致他們的抵制和反抗，而是順其自然的引導(dǎo)他們走出“前—節(jié)奏”和“前—旋律”時(shí)期，并能以準(zhǔn)確的節(jié)奏和旋律促進(jìn)整體的協(xié)調(diào)能力（德 Gertrud Orff《奧爾夫音樂治療中的關(guān)鍵思想》1989）。
即興創(chuàng)作：即興創(chuàng)作無疑是顯示了潛意識的工作歷程。也許孩子們能找到像他的音響或者一個(gè)好玩的序列，他還會嘗試復(fù)制。當(dāng)他聽到另一個(gè)在教室內(nèi)依照他的想法變化的音響（這音響常常來自治療師），他得到的反應(yīng)是具有社交的和知覺的含意的。
樂器：英國的音樂治療家認(rèn)為：所有用樂器的方法都能對身體的對抗力起作用，能激發(fā)孩子們意識到知覺、對抗力，例如，按鋼琴鍵，用弓子拉琴弦，或用槌擊鼓等等。治療師應(yīng)該使孩子們覺察到這種對抗力，可以在他們的情緒控制和維持方面起作用。兒童還會根據(jù)身體對抗力的感覺得到各種知覺的接觸（英 Juliette Alvin and Aurlel Warwick《兒童孤獨(dú)癥的音樂治療》1991）。
對于孤獨(dú)癥的患兒來說，他們可以通過音調(diào)和形態(tài)認(rèn)同一件具體的樂器，使它（樂器）成為他們和他們所處的環(huán)境兩者之間的中間形態(tài)的事物，又成為得到愉快的來源；對于有強(qiáng)迫的攻擊性的孩子來說，他可以把情緒的激烈沖突排放在樂器上。而對于缺乏情感孤僻內(nèi)向的孩子，演奏一件樂器就是一項(xiàng)大膽的冒險(xiǎn)，一次跨出自我，擺脫刻板行為，沖出身體局限的機(jī)會（英 Juliette Alvin and Aurlel Warwick《兒童孤獨(dú)癥的音樂治療》1991）。
3、運(yùn)用音樂發(fā)展兒童的各種心理功能
《奧爾夫音樂治療中的關(guān)鍵思想》和《音樂嬉戲和音樂學(xué)習(xí)》及其它著述中還論述了運(yùn)用音樂發(fā)展兒童的各種心理功能的方法：
運(yùn)用音樂發(fā)展聽知覺：有的心理學(xué)家提出，在今天的世界上，孩子們大都被那些來自收音機(jī)、錄音機(jī)電視機(jī)和商場超市的背景音樂所包圍，他們很快就學(xué)會了排斥這些音響的絕大部分，特別是那些有障礙的兒童，他們不得不以封閉作為一種防衛(wèi)機(jī)制，排斥聲響成為一種生存的需要。但是治療師可以通過音樂重新建立聽覺意識、聽覺識別、聽覺順序和記憶，以喚醒他們的音響意識（美Lois Birkenshaw 《音樂游戲音樂學(xué)習(xí)》1994）。
運(yùn)用音樂發(fā)展協(xié)調(diào)能力：有障礙的兒童普遍的表現(xiàn)是動作笨拙和協(xié)調(diào)能力嚴(yán)重不足。學(xué)習(xí)音樂能夠發(fā)展協(xié)調(diào)能力，如演奏技法簡單的樂器，唱有動作定型的歌曲或跳有協(xié)調(diào)能力的舞蹈，將有利于訓(xùn)練協(xié)調(diào)、對稱、定向及身體意識。
運(yùn)用音樂訓(xùn)練記憶：因?yàn)橐魳分械闹貜?fù)不單調(diào)，充滿指令變化（大聲、小聲、個(gè)人做、集體做）和結(jié)構(gòu)變化，使每一次的重復(fù)都成為新的演奏。這種集中精力的練習(xí)能促進(jìn)孩子機(jī)敏，是記憶力訓(xùn)練的重要方面。
運(yùn)用音樂開發(fā)語言能力：一個(gè)初級的方式是，在開始時(shí)用只有兩個(gè)音符的旋律唱孩子的名字，以此建立與他的聯(lián)系。還可以通過聲音倒退的方法，促進(jìn)一些兒童在“前—語言”（pre－verbal）水平上注意到自己的嗓音（德 Gertrud Orff《奧爾夫音樂治療中的關(guān)鍵思想》1989）。[NextPage]
運(yùn)用音樂治療兒童的情緒紊亂：選擇適當(dāng)?shù)囊魳房梢允骨榫w躁動的兒童安靜下來，音樂對于一些兒童是作為有創(chuàng)造力的發(fā)泄方法，可以轉(zhuǎn)移或矯治他們的攻擊行為。音樂的特定節(jié)奏能建立自信和幫助克服受挫的情緒。退縮和無語言的兒童更經(jīng)常會受到音樂的影響，因?yàn)橐魳房梢宰鳛闊o威脅的中介，一些兒童在他們的生活中有可怕的經(jīng)歷，所以在接觸人時(shí)表現(xiàn)退縮，而中性的音樂媒介有時(shí)是影響他們的必由之路。
運(yùn)用音樂治療幫助障礙兒童建立人際關(guān)系和發(fā)展社會交往能力：音樂對許多有障礙的孩子是非語言的交流工具。它可以起到類似救生者的作用，因?yàn)樗梢詰?yīng)用于表達(dá)這些孩子的思想和情緒。歌唱更能鼓勵(lì)一種參與意識，大家一起唱歌的時(shí)間就是一起交流的時(shí)間（美Lois Birkenshaw 《音樂游戲音樂學(xué)習(xí)》1994）。
運(yùn)用音樂發(fā)展兒童的創(chuàng)造力：奧爾夫音樂治療強(qiáng)調(diào)用音樂發(fā)展孩子們的創(chuàng)造力，并形成了許多與一般音樂教育不同的方法。如鼓勵(lì)孩子們?nèi)ヌ剿髀曇簦紫葟淖约荷眢w的不同部位制造聲音。創(chuàng)造了拍手、跺腳、捻指和彈舌的“肢體打擊樂”。開掘傳統(tǒng)樂器的不同演奏方式，制造出不同的音響。
上述有關(guān)奧爾夫音樂治療的理論、方法和技術(shù)，對在海淀培智中心學(xué)校所做的科研課題有著針對性的指導(dǎo)意義。
?。ㄈ﹪鴥?nèi)關(guān)于音樂治療用于智障教育的研究成果
中國在20世紀(jì)80年代以前，設(shè)置的特殊教育學(xué)校主要是盲校、聾啞學(xué)校，80年代以后，為智力障礙兒童開設(shè)的啟智學(xué)校或培智學(xué)校曾以每年上百所遞增，現(xiàn)在全國達(dá)上千所，并且在許多中等師范學(xué)校和師范大學(xué)的教育系還設(shè)立了特殊教育專業(yè)。
近年來，在國內(nèi)一些培智學(xué)校也開展了音樂治療的實(shí)驗(yàn)。如上海的音樂家何化均先后在廣州市啟智學(xué)校（1991年9月至1993年2月）和上海市黃浦區(qū)輔讀學(xué)校（1992年9月至1995年7月）開展了對中重度弱智兒童的音樂治療實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)的主要內(nèi)容分五個(gè)項(xiàng)目：一、聽覺辨別訓(xùn)練，二、節(jié)奏記憶訓(xùn)練，三、旋律記憶訓(xùn)練，四、配樂朗誦訓(xùn)練，五、形體訓(xùn)練（何化鈞 盧廷柱《音樂療法》1995）。
廣州市啟智學(xué)校的治療結(jié)果顯示：以自編的《音樂技能（辨別、記憶）測試量表》為準(zhǔn)（滿分為100分），治療一年半之后與治療前對照，前述各項(xiàng)音樂技能平均提高了23.17分（P<0.05）。上海市黃浦區(qū)輔讀學(xué)校以調(diào)整后的《音樂技能（辨別、記憶）測試量表》為準(zhǔn)（滿分為120分），治療三年之后與治療前對照，前述各項(xiàng)音樂技能平均提高了51.95分，而未經(jīng)音樂治療的對照班僅提高27.5分。
此外，北京海淀培智中心學(xué)校于1997年2月至1998年7月，也在何化均教授的的指導(dǎo)下，進(jìn)行了“音樂舞蹈訓(xùn)練對中重度兒童認(rèn)知能力和情緒影響”的研究和實(shí)驗(yàn)。以調(diào)整后的《音樂技能（辨別、記憶）測試量表》為準(zhǔn)（滿分為120分），治療一年半之后與治療前對照，前述各項(xiàng)音樂技能平均提高了47.67分，前后測的差異達(dá)到***P<0.001的水平，而未經(jīng)音樂治療的對照班則變化很小，甚至出現(xiàn)了倒退的現(xiàn)象。
（四）臺灣《音樂治療—治療心靈的樂音》一書的理論與方法
今年2月臺灣最新出版的由汪青彥等編著的《音樂治療—治療心靈的樂音》，在其中“音樂治療與特殊教育—多重障礙”一節(jié)里，論述了多重障礙與音樂多重刺激的關(guān)系。該書認(rèn)為：多重障礙者是一群異質(zhì)性相當(dāng)高的族群，通常會伴隨著相當(dāng)程度的智能障礙，和一種或兩種以上的知?jiǎng)訐p傷。多重障礙包括智力障礙、聽覺障礙、視覺障礙、語言障礙、肢體障礙、以及社會行為異常等。而運(yùn)用多種感官刺激之音樂活動可幫助學(xué)習(xí)認(rèn)知能力。
該書強(qiáng)調(diào)在對多重障礙者實(shí)施音樂治療時(shí)，應(yīng)注意：1）選擇適合個(gè)案音域的歌曲；2）音樂的使用是“重復(fù)中求變化”；3）以互動方式吟唱歌曲等。還提出音樂治療可增進(jìn)溝通技巧：運(yùn)用音樂之旋律、節(jié)奏、速度、重音和歌詞可發(fā)展“表達(dá)能力”（言語表達(dá)和非言語表達(dá)）、“接受能力”——了解對方語意之能力和接收指令之能力（臺灣 汪青彥 林芳蘭等《音樂治療－治療心靈的樂音》2002）。
二、課題實(shí)施
中央音樂學(xué)院音樂治療研究中心1996年成立以來，一直很重視對兒童心理障礙的矯治，因?yàn)檫@是很迫切的社會需求。在研究中心的音樂治療室進(jìn)行過幾年對兒童學(xué)習(xí)障礙、行為障礙、語言障礙及兒童孤獨(dú)癥等方面的臨床矯治的探索。音樂治療對智力障礙兒童作用的研究也列為音樂治療學(xué)科建設(shè)的主要方面。
2000年3月，中央音樂學(xué)院音樂學(xué)研究所批準(zhǔn)立項(xiàng)了研究中心申報(bào)的科研課題――“音樂在智力障礙兒童教育中的作用”。這一課題由研究中心與北京海淀培智中心學(xué)校協(xié)作進(jìn)行。
選擇海淀培智學(xué)校是因?yàn)樵撔Ｓ兄鴥?yōu)勢的條件。北京海淀培智中心學(xué)校建立于1987年，是一所以招收海淀區(qū)智力殘疾兒童為主的學(xué)校。共有學(xué)生200名左右，分別編為14個(gè)班。該學(xué)校地處北京的高科技云集的海淀區(qū)，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)辦學(xué)的宗旨之一是“以科研為先導(dǎo)”，學(xué)校從建立以來重視教師的培訓(xùn)，不斷組織教師開展各種科研課題研究，并曾多次在市和區(qū)的科研項(xiàng)目中獲獎(jiǎng)。
課題從2000年3月立項(xiàng)，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的準(zhǔn)備，在同年10月－2001年12月做了三個(gè)學(xué)期的音樂治療訓(xùn)練（每期三個(gè)月）。
（一）研究對象
本次實(shí)驗(yàn)的樣本是從海淀培智中心學(xué)校四、五年級（原三、四年級）中選取24名智力落后兒童，分為兩組即實(shí)驗(yàn)組和控制組（原三年級為實(shí)驗(yàn)組，原四年級為控制組，三年級有14名學(xué)生，后有人如中途退學(xué)，所以計(jì)入統(tǒng)計(jì)兩班皆12名）。實(shí)驗(yàn)組有12名（男8人，女4人），年齡范圍：10－13歲，平均年齡11.4歲，智力落后程度基本以輕度為主，個(gè)別為中度，平均智商54?？刂平M有12名（男8人，女4人），年齡范圍：10－14歲，平均年齡12.6歲，智力落后程度同樣以輕度為主，個(gè)別為中度，平均智商56。
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1、采用《音樂治療師手冊》中行為治療和奧爾夫音樂治療的方法技術(shù)
參照有關(guān)奧爾夫音樂治療的文獻(xiàn)編寫出音樂治療課例（課例內(nèi)容詳見附錄）實(shí)施訓(xùn)練。并且采用《音樂治療師手冊》中行為治療的原則，寫出行為功能分析，確定靶行為、靶癥狀，據(jù)此制定出長期目標(biāo)、短期目標(biāo)，和每日日程等。
2、采用對照評估的方法
實(shí)驗(yàn)組和控制組在實(shí)驗(yàn)之前從未受過音樂治療的訓(xùn)練，自從實(shí)驗(yàn)開始，實(shí)驗(yàn)組每周有四次的音樂治療活動，每次35分鐘，其它活動均與控制組相同，實(shí)驗(yàn)期限為三個(gè)學(xué)期（每學(xué)期三個(gè)月，共計(jì)144次）。
實(shí)驗(yàn)的評估采取“雙盲法”，即參與評估的人員絕對不參加治療訓(xùn)練，以排除評估中的主觀性。本次實(shí)驗(yàn)采用前測、中測和后測等組評估設(shè)計(jì)。實(shí)驗(yàn)組接受音樂治療的實(shí)驗(yàn)處理和進(jìn)行前測、中測、后測。控制組不接受音樂治療的實(shí)驗(yàn)處理，只進(jìn)行前測、中測和后測。雙組的前測在實(shí)驗(yàn)組接受音樂治療實(shí)驗(yàn)開始前的第一周內(nèi)進(jìn)行，雙組的中測在實(shí)驗(yàn)組接受音樂治療實(shí)驗(yàn)后的第三個(gè)月（48次）結(jié)束進(jìn)行，雙組的后測在實(shí)驗(yàn)組結(jié)束全部音樂治療實(shí)驗(yàn)后的一周內(nèi)進(jìn)行。本次實(shí)驗(yàn)的自變量為實(shí)驗(yàn)組的音樂治療，因變量為注意力、音樂能力和社會適應(yīng)力。
