 |
| 多聲部對話 禹天建 繪 |
課堂轉(zhuǎn)型不僅是學校和教師的事情，而且是需要整個社會關(guān)注的課題。對于一線教師而言，課堂轉(zhuǎn)型意味著掙脫應試教育的藩籬，擔當起嶄新的教育責任——為了每一個學生的學習與成長，走向新的“協(xié)同式教學”的創(chuàng)造。
課堂的意涵
課堂是世界的縮影。課堂就其字面意義說是一種物理空間。不過，在社會建構(gòu)主義的語境下，課堂被賦予了更豐富的“意義與關(guān)系的生成”的意涵：課堂是制度化的場域；是知識建構(gòu)的場域；是形成并維系多重社會關(guān)系的場域。近現(xiàn)代的學校教育基本上是以班級為單位展開的。因此，學校的課堂不是單純的物理空間，而是一種社會的、文化的空間。
課堂不是與世隔絕的世外桃源。日本東京大學柴田義松教授用“三重場”的說法，很好地解釋了教學的結(jié)構(gòu)及其意涵。在他看來，教師的課堂教學實踐是由“三重場”構(gòu)成的：內(nèi)層是課堂——教師、學生與教學內(nèi)容（教材）三要素組成的教學實踐場：中間層是接受來自教師團隊（同輩、前輩、管理職員）影響的學校職場；外層是家庭、社區(qū)、社會。上述三層各自擁有固有的特征與功能，而且彼此影響。所以，教師的課堂教學會不斷地受到學校職場狀態(tài)的影響與制約，同時，也不斷地受到周遭社會環(huán)境的影響與制約。而處于上述“三重場”中心位置的課堂教學，基本上是由教師、學生與教學內(nèi)容三個要素構(gòu)成的活動。同時，這種活動也絕不是單憑教師就能自我了斷的，我們不能不考慮到課堂外部的種種因素對課堂教學所造成的若隱若現(xiàn)的持續(xù)影響。從這個意義上說，課堂轉(zhuǎn)型能否成功，不僅取決于學校教育體制內(nèi)部的條件，也同整個社會的教育風潮息息相關(guān)。
課堂不是墓地，不是牧師面對一片靜寂無聲的墳堆做禱告那樣的世界。課堂也不是懂的人向不懂的人告知現(xiàn)成的“知識”，而是相互傾聽、共同求索未知問題的探究的世界。學科不能歸結(jié)為“原理+訓練”，學科是由三大要素構(gòu)成的：構(gòu)成學科的基本概念及其基礎(chǔ)知識；基本概念背后的思考方式；思考方式背后的價值訴求。我國長期以來的應試教育體制造成了大眾心理層面根深蒂固的“知識點”情結(jié)，以為課堂教學即“知識的傳遞”——現(xiàn)成知識的“告知”而已。然而，那種一味追求知識傳遞效率的所謂“有效教學”“高效教學”，其實也不是真正優(yōu)質(zhì)的教學。在應試教育的課堂中，無論教師還是學生，都苦于學習的異化，這源于三種喪失——學習對象的喪失、學習伙伴的喪失、學習意義的喪失。真正的優(yōu)質(zhì)教學應當是知識的建構(gòu)；是教師引導學生同教科書對話，同他者對話、同自己的內(nèi)心對話；是合乎學科本質(zhì)、基于相互傾聽關(guān)系而展開“挑戰(zhàn)性學習”的活動。
課堂是一個交織著多重聲音的世界。學習共同體的課堂教學從本質(zhì)上說是一種對話性實踐。課堂教學意味著教師以教材為媒介，在教師指導之下學生積極學習活動的生成過程。課堂教學的活動絕不是提供或者灌輸現(xiàn)成的標準答案這一意義上的積累知識、技能的活動，也不是憑借這種知識、技能積累的多寡來競爭性地決定優(yōu)劣的活動，而是在每一個人自己的頭腦中琢磨、認識周遭的自然與社會的種種知識與技術(shù)，亦即通過反復咀嚼與回味所經(jīng)歷的生活體驗與學習經(jīng)驗，形成與重建自己的判斷；也是在同新的自然世界與社會相遇與對話的同時，同新的自身——形成新思考與新見解的自身——相遇與對話的活動；也是在同伙伴的交流之中獲得不同于自己的思考與見解，發(fā)現(xiàn)不同于自己的思考與見解的伙伴，形成新的人際關(guān)系，從而感受到學習行為本身帶來的樂趣與喜悅的活動。這就是佐藤學在《學習的快樂：走向?qū)υ挕分谐珜У摹皩υ拰W習的三位一體論”。這是克服了教學的異化、形成了“真正的學習”的理論。
走向協(xié)同式教學
課堂轉(zhuǎn)型意味著教學模式的變革。在課堂教學的發(fā)展史上出現(xiàn)過三種主要的教學模式——傳遞式教學、認知性教學和協(xié)同式教學。傳遞式教學主張掌握知識的教師把知識與技能傳遞給學生，學生被動地接受教師提供的知識。認知性教學聚焦學生的認知活動，強調(diào)教師授予學生一定的認知策略。協(xié)同式教學批判傳遞式教學既不能促進兒童新舊知識之間的互動，也不能促進知識內(nèi)化所需的對話，難以實現(xiàn)深層理解。從認知性教學走向協(xié)同式教學，意味著從個人主義學習走向集體主義學習。國內(nèi)外研究表明，要實現(xiàn)這種多聲對話的協(xié)同式教學，必須滿足如下五個條件：
第一，互惠的協(xié)作關(guān)系。相互學習關(guān)系是指在學習場中學生們面對共同的目標彼此尊重，在擁有各自角色的使命感的狀態(tài)中實現(xiàn)共同目標。為了實現(xiàn)目標，小組的伙伴有著不同的角色與責任，各自要對小組的學習作出自己的貢獻，彼此是共沉浮、共進退的伙伴。
第二，面對面的、積極的相互交流。小組伙伴之間相互幫助、相互支持、相互激勵，伙伴之間語言的、非語言的活動就能夠作為學習成果的反饋來運用；同時也能理解到，彼此的思考是相互影響的，對解決問題發(fā)揮了作用。當下我國的一些中小學醉心于所謂“展示”“發(fā)表”，充其量不過是“各表主張”而已。不去傾聽，沒有交集，哪來“對話學習”呢？
第三，雙重責任，即小組責任與個人責任。在要求小組責任的同時也要求個人責任。在小組中，自己的作用不同于他者的作用，是獨特的，誰的作用一旦欠缺，課題就不能解決。
第四，作為小組一員的社交技能。社交技能不是與生俱來的，諸如有的學生滔滔不絕地敘述自己的見解，卻不能聽取他人見解；有的學生一旦自己的見解被否定，便以貌取人或惡語中傷他人，如此等等。社交技能不成熟的學習者即便分到了小組里學習，也不可能展開有效的協(xié)同學習。在集體中一旦培育了社交技能，就能夠產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)的協(xié)作——相互信賴、相互接納、相互支持、向前看地解決分歧。
第五，改進集體活動的步驟。在集體內(nèi)部反思協(xié)作關(guān)系是一項重要的作業(yè)，亦即在小組內(nèi)部反思在怎樣的程度上很好地實現(xiàn)了目標，是否形成了有效解決問題的協(xié)作關(guān)系等。這種反思可以培育參與協(xié)同學習的積極態(tài)度。
這種“協(xié)同式教學”的實施，有助于保障每一個學習者的三種關(guān)聯(lián)：作為傳承文化知識的學術(shù)世界與現(xiàn)代社會課題的關(guān)聯(lián)；“協(xié)同學習”伙伴之間的關(guān)聯(lián)；貫穿過去、現(xiàn)在和未來的學習者自身學習路徑的關(guān)聯(lián)。然而，現(xiàn)實的課堂教學恰恰是背道而馳的。要挑戰(zhàn)這種難題，就得尋求如下的學習方式：自我建構(gòu)，保障每一個學生展開自己的學習，形成作為“學習之經(jīng)歷”的課程，借以實現(xiàn)學習者的“自我建構(gòu)”。教學建構(gòu),探討學術(shù)奧秘與現(xiàn)實社會課題的復雜性，形成體悟與興趣的本質(zhì)性學習內(nèi)容，借助協(xié)同學習，建構(gòu)作為學習者的“我們”的關(guān)系。共同體建構(gòu)，不僅發(fā)生在特定時間與班級，而且發(fā)生在學?；虺綄W校，教師與家長一道在社區(qū)進行合作而形成學習共同體。協(xié)同式教學不僅是單純的教學方法問題，而且是關(guān)系到塑造未來國民形象的課題。
課堂轉(zhuǎn)型意味著多聲對話的課堂創(chuàng)造。我們面對的所有學生都是獨一無二的，每一個學生都擁有與眾不同的興趣、閱歷、知識與經(jīng)驗。一線教師的責任就是，創(chuàng)造一個安全的、關(guān)愛的、有序的學習環(huán)境，讓每一個學生同樣享有挑戰(zhàn)學習的機會，并且從中享受成功的樂趣，獲得成長的自信。在傳統(tǒng)的教育思想中，學生的“學習”被定義為“進展”，教育就是按照預設(shè)的路徑朝著固定的教育目標推進。在這里，教師傾向于把“差異”視為“偏差”——特定的學生不符合特定的標準，教師借助特定的標準來處置這種差異。但在進步主義教育思想中，學生的學習被定義為發(fā)現(xiàn)的“進程”。在這里，教師需要讓學生按照自己的性向、速度,以適合自己的方式，來展開個人的或集體的探究活動。所謂差異指的是學生在探究過程中所采用的方法的多樣性，深化對話的一個契機就是與不同思路、不同見解相遇。思考正是從對話中產(chǎn)生的，每一個人的體驗與經(jīng)驗得以引出來和攪動起來，正是課堂存在的理由。教師“上課”的本質(zhì)恰恰在于，盡可能地調(diào)動兒童活躍的思維，發(fā)現(xiàn)不同的思路，激活認知沖突，展開集體思維。學生之間的認知沖突與活躍對話，正是推進課堂教學的原動力。理想的課堂應當是多聲對話、智能躍動的場域。
多聲對話的課堂準則
多聲對話的課堂旨在實現(xiàn)每一個學生的“學習權(quán)”，提升教學的品質(zhì)。根據(jù)學習心理學的研究，在展開課堂教學之際必須踐行如下五個準則：
保障參與，即保障學生對學習活動“投入”（行為投入、情感投入、認知投入）的強度與素質(zhì)。不僅在課堂的場域，而且在人際關(guān)系層面能夠形成參與學習、相互學習的伙伴關(guān)系。
保障對話，即形成學生之間的相互傾聽關(guān)系。
保障分享，即擁有源于相互學習關(guān)系的共同理解的一體感，以共同的話語系統(tǒng)，協(xié)同建構(gòu)學習，隨時隨地分享知識。
保障多樣，即在課堂教學中保護學生之間的差異，以及源于差異的探究。在含糊的、歧義的、不理解的、辯解的、補充的聲音中，無論是理解者或是不理解者，都能夠獲得更加深入的理解。
保障探究，即對于教學過程中產(chǎn)生的新的疑問，需要從種種不同的視點，形成周而復始的“發(fā)現(xiàn)—追究—反思—展望”的持續(xù)性探究。
上述五個準則，或許應當成為課堂教學評價的基本范疇。
尋求劃一的教學模式是不切實際的。然而，基于不同情境的特點，尋求不同要素的互動及其達致優(yōu)質(zhì)教學的動態(tài)過程，卻是可能的。對于一線教師而言，這意味著需要把握不斷保障教學品位的如下步驟：
多元交響——多聲對話與思維可視化。為使每一個學生相互傾聽各自的聲音，首先在每一個學生自身的思考過程中養(yǎng)成虛懷若谷的態(tài)度與洗耳恭聽的習慣。為此，教師在協(xié)同學習中組織面向不同學生的教學，并且動用書面語言與圖表之類的各種方式，把各自的思維外顯化。
相互應答——聚焦重點的課題，研究差異的來由。單憑各自的自說自話，話題是零散的，難以做出歸納、得出結(jié)論。在這里，教師必須通過教材的梳理和同學之間的討論，歸納出應當探討的課題，聚焦重要的論題。這樣，有助于彼此發(fā)現(xiàn)并相互確認各自思維的差異，加深基于論據(jù)的理解，磨練學習的品質(zhì)。
深化理解——以單元為單位的自我反思與學習過程的可視化。在此前的教學活動中，大多會出現(xiàn)低層次學生偏于回答基礎(chǔ)性的課題、高層次學生偏于回答發(fā)展性課題的局面。不過，倘若設(shè)置這樣的機會——讓高層次學生用自己的話語舉出具體的例子來解釋基礎(chǔ)性的課題，實際上是一種重新學習的過程；而讓低層次學生面對發(fā)展性課題，就會讓他們感到內(nèi)容本身的復雜性而帶來的趣味性。這樣，班級全員能夠共同參與并聚焦課題。在選擇學習課題的同時，還要求教師講究提問的方略。
教學內(nèi)容不同，實際的步驟也會有所差異。不過，上述三個步驟（階段）構(gòu)成了短周期與長周期相互交織的學習，這正是打造多聲對話的課堂世界所要求的。
（作者系華東師范大學課程與教學研究所教授 鐘啟泉）
