隨著課例研究的開展和推進(jìn)，教師會(huì)不斷積累相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)課例研究的認(rèn)識(shí)也會(huì)逐漸深化。然而，與此同時(shí)一些教師也可能會(huì)產(chǎn)生一些誤解和困惑。因此，我們對(duì)課例研究過程中可能出現(xiàn)的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐誤區(qū)進(jìn)行闡發(fā)，以便引起教師的關(guān)注和思考，提高課例研究的專業(yè)品質(zhì)。
　　
　　誤區(qū)一：課例研究就是傳統(tǒng)教研中的聽評(píng)課活動(dòng)。
　　
　　與課例研究中的課堂觀察和課后研討反思相對(duì)應(yīng)，聽評(píng)課雖然也是課例研究中重要的環(huán)節(jié)，但傳統(tǒng)教研中的聽評(píng)課與課例研究的專業(yè)追求之間還是有一定距離的。
　　從課堂觀察環(huán)節(jié)來看，傳統(tǒng)聽評(píng)課關(guān)注的重點(diǎn)是教師，往往從教師有沒有完成教學(xué)目標(biāo)、教師的教學(xué)技能、教師處理教材的能力等維度進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)。而課例研究中的課堂觀察把關(guān)注的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，有針對(duì)學(xué)生的不同觀察點(diǎn)和觀察工具，力求能夠全面細(xì)致地了解學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的過程和困惑，并以此來改進(jìn)和指導(dǎo)教師的教學(xué)。從課后研討環(huán)節(jié)來看，傳統(tǒng)的聽評(píng)課大多以評(píng)價(jià)為目的，僅從教師的一堂課來評(píng)定教師教學(xué)水平的高低。甚至有時(shí)僅憑一張簡單的評(píng)價(jià)表對(duì)教師的課打打分或畫畫鉤，省去了課后研討的環(huán)節(jié)。對(duì)課例研究而言，課后研討是不可或缺的重要環(huán)節(jié)。教師共同體把研究真實(shí)的課堂作為自己專業(yè)生活的一部分，基于課堂觀察來尋找適合學(xué)生的教學(xué)方式，共同研討如何改進(jìn)當(dāng)前的教學(xué)。因此，以研究為靈魂，以改進(jìn)為目的是課例研究的本質(zhì)追求，這也應(yīng)當(dāng)成為聽評(píng)課活動(dòng)的發(fā)展方向。
　　
　　誤區(qū)二：課例研究旨在找到一個(gè)完美的教學(xué)計(jì)劃。
　　
　　在課例研究過程中，教師會(huì)根據(jù)研究小組對(duì)前一次教學(xué)的反饋不斷調(diào)整和優(yōu)化自己的教學(xué)計(jì)劃，以形成下一次教學(xué)方案的藍(lán)本。很多教師從這一表象出發(fā)，認(rèn)為課例研究就是通過對(duì)教學(xué)計(jì)劃的不斷打磨，形成一個(gè)完美的范本，然后按照此范本開展教學(xué)。這樣的推論顯然過于表面化和簡單化了。如果課例研究循著“找到一個(gè)完美的教學(xué)計(jì)劃”這條道路發(fā)展下去，注定是沒有出路的。因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)中教師必然會(huì)面臨這樣的詰問：“什么時(shí)候一堂課才好到可以被廣泛運(yùn)用的程度呢?”“假如教師花了很多時(shí)間在一節(jié)課上，那么他們?nèi)绾斡绊懙剿械恼n呢?”歸根結(jié)底，這種一勞永逸的想法難以面對(duì)充滿不確定性的、復(fù)雜的教學(xué)情境。
　　課例研究改進(jìn)教學(xué)的內(nèi)在機(jī)理究竟是怎樣的呢?對(duì)這一問題的回答需要充分認(rèn)識(shí)到課例研究干預(yù)教學(xué)過程的復(fù)雜性。概括而言，課例研究至少強(qiáng)化了教學(xué)改進(jìn)的三條路徑：一是在研究中促進(jìn)了教師有關(guān)學(xué)科、教學(xué)、學(xué)生等個(gè)體知識(shí)的形成與發(fā)展；二是通過同伴的幫助增強(qiáng)了教師改進(jìn)教學(xué)的責(zé)任感與動(dòng)機(jī)；三是研究過程為教師的學(xué)習(xí)提供了資源支撐。因此，課例研究是通過教師從課堂的事實(shí)和工作的具體經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)的。它是一種基于觀察與反思、旨在促進(jìn)教師專業(yè)成長的“反思性實(shí)踐”，而非復(fù)制所謂完美教學(xué)計(jì)劃的“技術(shù)性實(shí)踐”。
　　
　　誤區(qū)三：只要把課堂觀察的視角轉(zhuǎn)向?qū)W生就可以實(shí)現(xiàn)課例研究重心的轉(zhuǎn)移。
　　
　　相對(duì)于傳統(tǒng)教研活動(dòng)僅僅關(guān)注“教師的教”而不顧“學(xué)生的學(xué)”的局面，課例研究致力于恢復(fù)我國教學(xué)研究中久已失去的對(duì)學(xué)生的關(guān)注，實(shí)現(xiàn)由教到學(xué)的研究重心的轉(zhuǎn)移。那么，這是否意味著教師只要把課堂觀察的視角轉(zhuǎn)向?qū)W生就能夠?qū)崿F(xiàn)課例研究的重心轉(zhuǎn)移呢?沒那么簡單。課例研究還期待教師的教學(xué)觀與學(xué)生觀發(fā)生轉(zhuǎn)變，觀念的變化才是課例研究實(shí)現(xiàn)重心轉(zhuǎn)移的基礎(chǔ)。如果教學(xué)僅是把真理以合意的方式傳遞給學(xué)生，那么學(xué)生當(dāng)然并不重要，重要的是傳遞的方式——教學(xué)的方法。但如果教學(xué)是以精神成長和意義創(chuàng)生為主要目的的學(xué)生的生活，那么學(xué)生當(dāng)然是教學(xué)的核心。因此“怎樣看待教學(xué)”就成為課例研究能否關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的前提。
　　另一方面，教師還必須把學(xué)生視為一個(gè)完整的人。倘若教師僅僅視學(xué)生為一個(gè)問題解決者，一個(gè)證明教師教學(xué)有效的工具，那么學(xué)生并未真正進(jìn)入課例研究的視野。比如在課堂中有些教師沒有耐心去傾聽學(xué)生個(gè)體的觀點(diǎn)，而是急于讓其他學(xué)生驗(yàn)證其觀點(diǎn)的正誤；再比如有的教師僅僅關(guān)注學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容是否正確，忽略學(xué)生語言表達(dá)背后的情感體驗(yàn)，這些都表明我們并沒有接納學(xué)生的整體存在。正如在傳統(tǒng)教研中，人們也會(huì)討論全班學(xué)生對(duì)知識(shí)的“可接受程度”，但這只是為了確定教學(xué)的底線，并未真正尊重每位學(xué)生的個(gè)性差異，也并未實(shí)現(xiàn)面向全體學(xué)生的教學(xué)。教師必須把學(xué)生視為一個(gè)個(gè)具體的、完整的人，在課堂上注意搜尋學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為方面的信息，特別是未受到充分關(guān)注的非言語方面的信息，只有這樣，在課例研究中教師才能有更多機(jī)會(huì)從學(xué)生的角度思考教學(xué)。否則，即使表面上關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)，實(shí)際上仍可能對(duì)教學(xué)作出相悖的理解。
　　
　　誤區(qū)四：課例的成功取決于課堂教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
　　
　　課堂教學(xué)目標(biāo)只是學(xué)生學(xué)習(xí)的短期的、具體的目標(biāo)，課例研究在判斷一個(gè)課例是否成功時(shí)，不僅要看其短期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，更要看其是否有助于學(xué)生發(fā)展的長期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。傳統(tǒng)教研活動(dòng)總是急于實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的短期目標(biāo)(尤其是對(duì)知識(shí)技能的掌握)，缺乏對(duì)發(fā)展學(xué)生能力等長期目標(biāo)的思考和關(guān)注，這使得教研活動(dòng)無法以學(xué)生發(fā)展作為研究的主線。在課例研究中，要時(shí)時(shí)謹(jǐn)記學(xué)生，就需要教師對(duì)照學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)愿景一起反復(fù)討論，制定學(xué)生學(xué)習(xí)的長期目標(biāo)，以此作為課例的研究方向加以秉持，用于指導(dǎo)自己的教學(xué)研究，并在研究中始終將教學(xué)的短期目標(biāo)與學(xué)生發(fā)展的長期目標(biāo)聯(lián)系起來，使每一次課例研究活動(dòng)都具有廣泛的意義背景。
　　
　　誤區(qū)五：課例研究必須先選題，再選課。
　　
　　選題與選課的順序并不絕對(duì)。雖然課例研究的開展要明確需要解決的教學(xué)課題，但“必須先選題才能選課”的認(rèn)識(shí)并不恰當(dāng)。當(dāng)然，在某些情況下，我們不排除課例研究小組要先有明確的研究主題，并根據(jù)這一研究主題再選擇相應(yīng)的課例加以研究。但在多數(shù)課例研究的過程中，“選題”與“選課”往往是相互交織的過程，很難說次序上誰先誰后。有時(shí)我們會(huì)先選擇一堂課，但我們?yōu)槭裁催x擇的是這堂課而不是另外的課，這表明我們對(duì)這堂課所要說明的問題有基本的預(yù)期，只是還不夠明確罷了。即使沒有預(yù)期，我們也可以沿著“學(xué)生是如何學(xué)習(xí)這一內(nèi)容的以及教師應(yīng)該怎樣幫助學(xué)生學(xué)習(xí)”這一問題展開思考，從而逐步明晰課例研究的主題。有時(shí)教師會(huì)先選題再選課，教師發(fā)現(xiàn)了教學(xué)實(shí)踐中存在的問題，而后選擇相應(yīng)的課作為樣本開展研究。
　　實(shí)際上，從教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)到課例研究主題的確立，還有一個(gè)不斷精致化的過程。而且，這個(gè)過程是在一次次的教學(xué)中得以實(shí)現(xiàn)的，這也是為何課例研究的主題常常會(huì)發(fā)生變化，逐漸變得具體、深入的原因。當(dāng)主題真正清晰的時(shí)候，也就是課例研究獲得成功的時(shí)候。因此，就選題與選課而言，究竟誰在前誰在后并不是絕對(duì)的，應(yīng)視具體情況而定。
　　
　　誤區(qū)六：量化的課堂觀察優(yōu)于質(zhì)性的課堂描述。
　　
　　有的課例研究小組迷戀量化的課堂觀察，認(rèn)為量化的觀察比質(zhì)性的描述更精確，更能把握課堂教學(xué)的真實(shí)狀況，然而事實(shí)并非如此。量化的觀察雖然能夠用精確的數(shù)字反映課堂的實(shí)況，但課堂中畢竟有些東西是不可測量的，比如課堂的氛圍、教師的風(fēng)格等。
　　質(zhì)性描述提倡以觀察者自身作為工具，通過觀察者的語言對(duì)觀察到的事件和行為加以詳細(xì)描述，記錄所探究的現(xiàn)象。描述讓課堂教學(xué)的真實(shí)場景展現(xiàn)在我們面前，啟發(fā)我們?nèi)ニ伎棘F(xiàn)象背后的意義?？此票粍?dòng)、費(fèi)時(shí)，實(shí)則有助于保持課堂教學(xué)的整體性與復(fù)雜性，有助于我們從廣泛的聯(lián)系中探究教學(xué)情境的意義。
　　對(duì)課例研究而言，每一種觀察工具都有其適用的范圍，沒有優(yōu)劣之分。量化的課堂觀察與質(zhì)性的課堂描述應(yīng)相互補(bǔ)充，相得益彰。
　　
　　誤區(qū)七：課例研究致力于解決教學(xué)實(shí)踐問題。對(duì)教師的理論學(xué)習(xí)要求不高。
　　
　　雖然課例研究提倡教師在教學(xué)研究中發(fā)展自身的“實(shí)踐性理論”，反對(duì)單方面地體現(xiàn)“理論的實(shí)踐化”，但這并不意味著理論學(xué)習(xí)在課例研究中不重要。恰恰相反，沒有理論作為教師思考與行動(dòng)的“框架”并在研究中發(fā)揮作用，課例研究只能限于經(jīng)驗(yàn)的層面，在低水平上重復(fù)，難以獲得深入的發(fā)展。課例研究的推進(jìn)要求學(xué)校創(chuàng)造機(jī)會(huì)，加強(qiáng)教師的理論學(xué)習(xí)。
　　理論素養(yǎng)的提升不僅有助于提高教師理解和反思課堂教學(xué)的水平，而且有助于教師在課例研究中尋找自身專業(yè)發(fā)展的突破口和生長點(diǎn)。因此，理論學(xué)習(xí)應(yīng)成為課例研究開展的重要組成部分。課例研究尤其需要教師在實(shí)踐中不斷豐富自身對(duì)學(xué)生的理解，需要教師通過理論學(xué)習(xí)，廣泛吸收心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的理論研究成果，從而為透視課堂打下堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。
　　
　　誤區(qū)八：課例研究是學(xué)校教研組的活動(dòng)。與學(xué)校其他工作無關(guān)。
　　
　　課例研究是一個(gè)融合教學(xué)實(shí)踐、知識(shí)、心智模式、人際關(guān)系、支持合作性研究結(jié)構(gòu)與工具等要素的復(fù)雜的教師學(xué)習(xí)體系。它絕不僅僅是學(xué)校教研組的活動(dòng)，其開展的成效與學(xué)校的許多工作直接相關(guān)。許多國家的經(jīng)驗(yàn)表明，課例研究與學(xué)校的整體變革是緊密相連的，那些以教學(xué)研究作為學(xué)校運(yùn)營中心的學(xué)校往往能夠取得變革的成功，因?yàn)樗麄兏淖兞藢W(xué)校事務(wù)性的運(yùn)行方式，使之成為一個(gè)深具研究性的專業(yè)機(jī)構(gòu)。
　　概括來說，課例研究的推進(jìn)期待學(xué)校各個(gè)部門作出以下努力：一是學(xué)校行政人員要不斷提高自身的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)能力，致力于建設(shè)促進(jìn)每一個(gè)人專業(yè)成長的學(xué)習(xí)社區(qū)。比如通過統(tǒng)整教師多元的聲音，明確學(xué)校教學(xué)改革的指導(dǎo)思想和共同愿景；簡化管理組織，改變分管部門“各掃門前雪”的狀況，增強(qiáng)大家對(duì)集體的責(zé)任意識(shí)；打破學(xué)科組織結(jié)構(gòu)的銅墻鐵壁，增加機(jī)會(huì)，讓不同學(xué)科的教師經(jīng)常一起研討，協(xié)助他們建構(gòu)合作的文化；革新制度，取消學(xué)校不必要的行政事務(wù)和行政例會(huì)，使學(xué)校的整體運(yùn)營以“課例研究”為核心，等等。二是不斷改進(jìn)教師的研究環(huán)境，比如從圖書資料的建設(shè)、研討的場地等多個(gè)方面著手，改善教師開展課例研究的物質(zhì)條件。三是建設(shè)課例知識(shí)存儲(chǔ)、分享和轉(zhuǎn)化的平臺(tái)。通過教師教學(xué)檔案袋、教學(xué)專題研討會(huì)、教學(xué)研究論文集等形式，尤其是通過學(xué)校教研網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)促進(jìn)課例研究知識(shí)的傳播與轉(zhuǎn)化。
　　總之，課例研究的開展要與學(xué)校的整體變革緊密相連，沒有學(xué)校各部門各機(jī)構(gòu)的有力支持和配合，就無法促進(jìn)課例研究的繁榮。
　　
　　誤區(qū)九：課例研究的成功做法可以移植。
　　
　　如果將課例研究作為一套通用的、適合任何學(xué)校教學(xué)研究的操作程序，那么無疑忽視了其在具體實(shí)施過程中際遇的環(huán)境。作為一項(xiàng)草根性的教學(xué)研究活動(dòng)，一種自上而下的外部灌輸是無法應(yīng)付其復(fù)雜性的。在一個(gè)地方成功的案例和模式可能在另外一個(gè)地方并不成功。因?yàn)椋n例研究深層結(jié)構(gòu)中的合作習(xí)慣、群體氛圍、文化特征等要素是無法由一地輸入另一地的，甚至一地的教師作為“當(dāng)局者”，對(duì)這些要素的特征可能并不自知。
　　因此，對(duì)每一所學(xué)校而言，重要的不是試圖建構(gòu)一套可供依循的課例研究的操作模式，而是以之為載體解決每一個(gè)研究小組乃至每一位教師特定的教學(xué)問題，并在問題解決的過程中形成合作的研究共同體。相對(duì)于顯性的研究行為而言，課例研究中隱性的要素如研究熱情、合作習(xí)慣、群體氛圍等則更加彌足珍貴。課堂教學(xué)改進(jìn)是一個(gè)長期和緩慢的過程，課例研究不能急功近利，為盲目追求“出成果”而簡單照搬其他學(xué)校的做法。與“出成果”相比，教師在課例研究中的成長與收獲更為重要，課例研究更應(yīng)看重教師對(duì)待教學(xué)和研究的專業(yè)態(tài)度與習(xí)慣的養(yǎng)成。