下文為《如何在兒童早期教育中實施項目學習》一書的譯者序，系統(tǒng)梳理了項目學習的發(fā)展歷程以及現狀。
“項目學習”（Project-Based Learning，PBL）看似是近年來才興起的“新概念”，其實早在進步主義教育運動時期便進入了人們的視野。當時的克伯屈受杜威思想的影響，提出了“項目法/項目教學法”的概念，而這一概念也常被譯為“方案教學”；到了20世紀70年代，美國人又冠之以“開放教學”之名；后來，英國的教育家們又將其稱為“綜合日”“綜合課程”“非正規(guī)教育”等。但到了20世紀80年代，“項目教學法”似乎開始衰落。直到80年代末期，凱茲和查德合著的《開啟兒童的心智：項目教學法》重申了“項目教學”對學前教育的重要性。此書如平地驚雷，一版再版。此書對“項目”的本質進行了闡釋——“項目的根本特色是探索”，是“孩子們就自己或與教師共同提出的問題，或就調查過程中出現的問題尋求答案的一次研究”。學前教育工作者們熟知的瑞吉歐所提倡的“項目探究”其實就是項目教學的一個有著高度創(chuàng)造性的變種，被稱為“持續(xù)性的項目設計教學”。
近年來，關于項目學習較為詳細的闡釋來自巴克教育研究院：
項目學習是一種教學法，在這種教學法中，學生在一段時間內通過研究并應對一個真實的、有吸引力的和復雜的疑惑、問題或挑戰(zhàn)，從而掌握重點知識和技能。通過項目學習，學生能夠更深入理解學習內容，并發(fā)展起批判性思維、合作能力、創(chuàng)造力和溝通技巧。項目學習在學生和教師之間釋放出具有感染力和創(chuàng)造性的能量。
巴克教育研究院還提出了項目學習的“黃金標準”：
我們希望我們的孩子擁有21世紀人才具備的核心競爭力，他們需要具有問題解決能力，能夠對知識進行整合與創(chuàng)新，并擁有批判性思維、合作與溝通能力、跨文化與國際理解能力、公民責任感等。而這些都與項目學習的宗旨完美契合。
正是因為項目學習有助于培養(yǎng)面向未來的兒童，上海市在2020年印發(fā)了《上海市義務教育項目化學習三年行動計劃（2020—2022年）》，明確提出在義務教育階段深化項目化學習的實踐和探索，以推進義務教育教與學方式的變革。當基礎教育界已經在如火如荼地推進項目學習的時候，學前教育界的同人其實也在踐行項目學習的理念與方法。就像本書作者在序言中提到的，我們并不會認為學前階段的幼兒太過年幼而無法進行項目活動，相反，兒童對這個世界有著強烈的好奇和探究欲，他們可以獨立學習，也擅長與他人溝通、合作，他們每天都會將豐富的知識、經驗和技能帶入課堂，他們的學習能力甚至令人驚訝與驚喜，從而反過來重塑教師的兒童觀和教學理念。
正是基于和本書作者一樣的信念，在理論層面，我們的研究團隊注重通過國際合作來探索國際一流教育理念的本土化，并深入反思、探索借鑒與創(chuàng)新的辯證關系。在實踐層面，我們的研究團隊致力于與國內一流實踐團隊深度合作。當前我們正在和北京市海淀區(qū)及深圳市的幼兒園協(xié)同創(chuàng)新，探索如何在學前教育階段開展項目學習，尤其是如何通過多種有效教學法來落實核心素養(yǎng)，并關注中國文化下的創(chuàng)新實踐。對于當下的幼兒園教師們而言，“主題活動”或許是他們更為熟知的一種教學法。但我們希望老師們能夠超越“拼盤式主題”，增加“以學習者為中心”的考量，減少“以教師為主導”的教學設計，進一步平衡教學中的預設與生成關系，從而靈活運用多種有效教學法落實學生的核心素養(yǎng)。目前，我們的探索取得了一點成績，我們研究了項目學習的多種探究路徑，以及如何通過項目學習來促進幼兒的深度學習。部分幼兒園已經將他們的研究成果與經驗著書出版或發(fā)表于學術期刊上。我們還在嘗試與學區(qū)合作，進一步推動在學前教育階段的深度學習與有效教學法，以及如何通過參與式行動研究來提升教師領導力。我們也希望這些經驗能夠與更多幼教同人共享、共研，并像項目學習所倡導的那樣，接收同行的反饋，進行反思與修改。當然，我們在探索中也遇到了很多問題，最大的問題是如何讓一線教師深入理解項目學習背后的理念，避免教師“知其然而不知其所以然”。但學前領域一直缺少論述項目學習的專業(yè)圖書，所以當我們看到這本書的時候，便希望將其譯為中文讀本，讓更多的幼兒園老師能夠在理念和實踐策略上都對項目學習有進一步的認識。
由于本書所有的案例都是在美國的文化背景下展開的，因此我們需要先在此澄清一些背景知識和關鍵概念。
書中的案例主要來自銜接班。根據美國的學制，3—5歲幼兒入讀幼兒園，5—6歲幼兒入讀學前班。2010年，美國加利福尼亞州出臺了《學前班入學準備法案》，由此改變了附設在小學的學前班的入學截止日期。根據法案，兒童必須在9月1日（而不是12月2日）前滿5歲才能進入學前班。因此該法案也提出了一個新的過渡學段——Transitional Kindergarten，我們把這個關鍵詞翻譯成為“銜接班”。建立銜接班的目的就是幫助未滿5歲的幼兒做好從幼兒園過渡到學前班的準備。也正因為是銜接班，書中的學習標準也涉及幼兒園和學前班兩個學段的內容，即加利福尼亞州《幼兒園學習基礎》和《州共同核心課程標準》中學前班到12年級（K-12）在英語語言藝術和數學課程上的學習標準。
在一些術語的翻譯上，我們結合國內的文化語境和具體情境進行了意譯。第一個是對“early childhood education”的翻譯。由于國內對“學前教育”的理解往往是狹義上的針對3—6歲兒童的教育，即“preschool education”或“preprimary education”，因此我們參考了聯(lián)合國教科文組織所出臺文件的中文版譯法，將其翻譯為“兒童早期教育”，指向更為廣義的針對0—8歲兒童的教育。第二個是對“classroom”的翻譯。根據上文內容，我們將其翻譯為了“課堂/班級/教室”。第三個是“early childhood teacher”，我們將其譯為“幼兒教師”，指的是幼兒園及小學低年級教師。第四個是“public product”，我們將其譯為“公共產品”，這里的公共產品區(qū)別于經濟學意義上的公共產品，它指向的是學生需要一起完成的面向真實“觀眾”的項目學習成果。此處，我們將“公共”和“產品”并列，一是強調合作與受眾，二是強調他們對待項目成果的態(tài)度應當像研發(fā)一個真實的產品一樣嚴謹。
最后，我們想說明的是，本書是一本兼具理論指引與實踐指導的圖書。因此，不管你是園長、教研員，還是一線教師，又或者是家長朋友，你都將從此書中獲益。希望本書能夠有助于你開啟新的項目學習之旅。
李敏誼 張語麟 許婧怡
