一、傳統(tǒng)大學的理念
（一）最大范圍的知識交易、科學聯(lián)合、探究綜合學問的場所
中世紀的大學最初是由知識交易的人自行組合而成的團體。中世紀的具有現(xiàn)代意義的大學在剛產(chǎn)生時，并不像今日的大學一樣被稱為university，而是被稱作studiumgenerale，據(jù)我國西方教育史研究專家姜文閔教授考證，當時的studium分為兩類，一類為：studium particulare,另一類為：studium generale,第一類學校我們從字面上就可以理解到，意指特定的專業(yè)教育機構(gòu)，例如當時的大教堂學校等地區(qū)性學校。第二類學校則屬于多科性的學校，往往開設(shè)了法律、醫(yī)學、文學、神學等學科，修業(yè)年限一般為5到7年，具有正規(guī)的辦學設(shè)施與管理條例，教師隊伍也較為充足，并且學校有一定的國際威望，學生來源比較廣泛，比如當時的以神學為中心的多科性的巴黎大學。studiumparticular后來發(fā)展為專門的單科性學院，而studium generale則發(fā)展為綜合性的大學。大學是探詢綜合學問的場所。如果從組織上分析，最初的大學是教師和學生為了學習和教授某項專業(yè)的共同目的（既知識交易），以組織的形式組合起來，在人才培養(yǎng)上既保持專業(yè)的優(yōu)良目標，又保護自己從事專業(yè)的利益。
中世紀的大學，在辦學中，往往采用靈活的辦學方式，鼓勵學生置疑和辯論，思想紛爭較為活躍，當時普遍認為“被爭論的牙齒所咀嚼過的，沒有一項不是完善的”。而由于中世紀的大學雖然不是真正意義上的學者的行會組織，但在教會與世俗的斗爭中取得了一些特權(quán)，取得了類似行會甚至超越行會的地位，給棲身在內(nèi)的學者充分的學術(shù)自由。再加上大學本身就融合吸納了當時的普遍學科，從而使得大學成為了一個可以冷靜思考，獨立研究教授高深學問，培養(yǎng)碩學宏才的機構(gòu)。
中世紀的大學是教師和學生為了學習和教授某項專業(yè)的共同目的，以組織的形式組合起來的一種知識的、學者的社團。來自不同地域的學生為了保護自身的安全，分別組織了各自的團體，成為natione，意為“同鄉(xiāng)會”，每個同鄉(xiāng)會一年一次選舉首領(lǐng)，其職責是代表本團體，維護本團體的利益，約束本團體成員的行動。而教授則組成了教授會（Facultas）,有的大學有文學、法律、醫(yī)學、神學四個教授會，各個教授會的地位不等，每個教授會推選一名主任作為教授會的代表，教授會的主任和同鄉(xiāng)會的代表共同推選大學校長。中世紀的經(jīng)院哲學以新柏拉圖主義而闡明教義，注重講學論道之風，等到大學發(fā)達，教皇和主教多出于大學之門，社會上的高級從業(yè)人員自然也不例外，因此大學享有尊崇的自治地位，在社會上政治上受到優(yōu)待而獲有特權(quán)。初期大學的基本職能是教學，為國家和教會培養(yǎng)職員和教士，因而成為國家和教會共同的需要。同時大學也利用國家和教會的矛盾，贏得了很大的自治權(quán)。"大學可以拒絕來自部分城市、地方社團國王或帝王、主教以及其他權(quán)威的意圖，或屈服于他們的意志。大學保持這種獨立，獲得了特權(quán)和豁免權(quán)，使它完全掌握了自己的命運。大學的這種自治和獨立的特性，為后來大學所傳承和追求。但需要注意的是，這種自治和獨立性是有代價的，因而也是相對的。
二、現(xiàn)代大學理念的發(fā)展軌跡
現(xiàn)代大學理念理念的發(fā)展過程中，經(jīng)歷了注重知識傳授、知識傳授與科學研究并重、知識傳授及科學研究與服務社會相結(jié)合三個發(fā)展階段。
（一）注重知識傳授：以紐曼為代表
在大學理念發(fā)展史上,英國著名神學家、文學家、教育家約翰·亨利·紐曼(JohnHenryNewman,1801-1890),是一個里程碑式的人物,是歷史上第一個以“大學的理念”為名講演和著書立說的人。當代英國教育家彼特·斯科特認為“紐曼是自由大學家喻戶曉的上帝。”當代英國學者I·T·科爾則斷言:“在紐曼以后的所有關(guān)于大學教育的論著都是對他的演講和論文的腳注?！泵绹叩冉逃也剪斬惪嗽谠u述高等教育哲學文獻時也指出:“在高等教育哲學領(lǐng)域的所有著述中,影響最為持久者或許當推紅衣主教紐曼的《大學理想》?！?852年他就大學性質(zhì)發(fā)表5篇演講,又另寫4篇講演稿,同年匯集出版了《關(guān)于大學教育的范圍和性質(zhì)的演講》。1859年,修訂版命名為《大學教育的范圍和性質(zhì)》。到1873年,經(jīng)過修訂,又將《關(guān)于大學主題的演講與論文》(1858年出版)編入其中作為第二部分,重新命名為《大學的理念》出版。《大學的理想》反映了當時牛津大學的理想，是第一部專門論述大學理念的著作,并對大學理念的發(fā)展產(chǎn)生了持久而巨大的影響,成為后世研究大學理念必讀的經(jīng)典之作。紐曼的大學理念強調(diào)大學教育是訓練良好的社會成員,提升社會格調(diào)的場所。大學的任務是傳授普遍性知識。具體包括：
1．大學是什么?
大學是什么?這是每一個研究大學理念的人必須首先回答的問題。紐曼指出：“如果要用簡短而又通俗的語言來闡明'大學是什么?’,可以用一句古語來表達,就是'大學是探索普遍學問的場所’”。在他看來,這個表述意味著,素不相識的陌生人從世界各地聚集到同一個地點,探索普遍的學問?！叭绻藛T不是來自世界各地,就不會有探索各種知識的教師和學生；如果不是聚集在同一個地點,就根本不會有任何學校。因此,從最簡單和最原始的形式看,大學是由來自世界各地的教師和學生組成,探索各種知識的場所。”大學應提倡通識教育(Liberaleducation),即普通教育、人文教育。通識教育以自身為目的,是實現(xiàn)人自身目的性的一部分。比如哲學思想,它不能必然地帶給你黃金,但卻教你獲得自由解放、道德尊嚴、知識真理等等。大學自產(chǎn)生以來,就是一個探索學問的機構(gòu),紐曼對此予以充分肯定。但在探索什么樣的學問方面,各個時期、各個國家的大學的做法并不一樣。最早產(chǎn)生的兩所意大利大學是在醫(yī)科學校和法律學校的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的,涉及的學科領(lǐng)域很少。巴黎大學、牛津大學等則涉及學科領(lǐng)域較多,到了19世紀則又出現(xiàn)了以應用性技術(shù)為主要學科領(lǐng)域的大學。在這種情況下,紐曼指出,大學不是探索某一個或某幾個學科領(lǐng)域的學問的場所,而是探索普遍學問的場所。《大學的理念》序言開宗明義地指出:“大學是一個傳授普遍知識,并認為“這種普遍性是大學的本質(zhì)特征,是區(qū)別于其他學術(shù)機構(gòu)之所在?！边@樣的大學,“是所有知識和科學、事實和原理、探索和發(fā)現(xiàn)、實驗和思考的有效保護力量”,“是眾多學派薈萃的場所,各學派的人地位平等,他們的觀點僅服從真理的標準,因而他們可以安全地思考和探索問題。大學通過智慧之間、知識之間的碰撞而使探索得以深化,發(fā)現(xiàn)得以檢驗和完善,草率得以校正,錯誤得以暴露?！彼^普遍性的知識是那些具有普遍意義真理的知識和包括神學在內(nèi)的完整的知識，而不是狹隘的專業(yè)知識。依紐曼看來大學教育的主要目的在于使學習者的理智得到擴展，達到盡善盡美的狀態(tài)，這種狀態(tài)從知識的角度看是一種知識整合的狀態(tài)，是一種哲學體系化的知識狀態(tài)。紐曼所謂的普遍性知識是基于具體知識而又超越于具體知識的"自由知識"。他認為并不是所有知識都是值得傳授的，他強調(diào)具有整合性的精確的超常的被看成是哲學的能使人性超越的自由知識或紳士知識，這種知識本身既為目的，"接受教育是為了獲取這種知識，應把它納入大學范疇。"因此，他主張大學教育應為知識而知識。他反對為知識以外的功利性的教學，而強調(diào)大學教育對精神的陶冶和心智的模鑄。
2．大學的職能
在大學職能這一問題上,紐曼認為大學的職能就是傳授普遍知識,就是教學,就是培養(yǎng)人才,這是大學的唯一職能。他從“大學是一個傳授普遍知識的場所”這一命題出發(fā),指出：“一方面,大學的目的是理智的而非道德的;另一方面,它以傳播和推廣知識而非增進知識為目的。如果大學的目的是進行科學和哲學的發(fā)現(xiàn),我不明白為什么大學要有學生；如果大學的目的是進行宗教訓練,我不明白它如何能成為文學和科學的中心?！彼M而指出:“從本質(zhì)上講,大學是教學的場所(aplace of instruction)”,“我們不能借口履行大學的使命職責,而把它引向不屬于它本身的目標?！币驗榘l(fā)現(xiàn)和教學是兩種迥異的職能，也是迥異的才能，，并且同一個人兼顧這兩種才能的情形并不多見。整天忙于把自己的知識傳授給學生的人，也不可能有閑暇和精力去獲取新的知識。探尋真理需要離群索居，心無二用，這是人類的常識。"顯然紐曼并不同意洪堡等提出的教學與科研相結(jié)合的教育主張。他認為，科學發(fā)現(xiàn)不屬于大學自身的目標，他說"如果大學的目的在科學與哲學的發(fā)明那么我看不出大學為什么應該有學生。歷史上的重大發(fā)現(xiàn)大都不是在大學內(nèi)產(chǎn)生的。他指出:“化學和電學領(lǐng)域的偉大發(fā)現(xiàn)不是在大學內(nèi)取得的,天文臺更多的是設(shè)在大學之外,而不是在大學之內(nèi)。即使有的發(fā)現(xiàn)出自大學校園,但也與大學沒有多少聯(lián)系?！彪m然有一些反證可以證明大學校園也有發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生,但總的來講重大發(fā)現(xiàn)都是在大學外產(chǎn)生的,因此大學也就不必去承擔研究和發(fā)現(xiàn)的職能了。
3．大學應培養(yǎng)什么樣的人才
既然教學或者說人才培養(yǎng)是大學的唯一職能,那么,大學應該培養(yǎng)什么樣的人才呢?
在19世紀以前的大學發(fā)展史上,大學教育以自由教育為模式,以通才為培養(yǎng)目標,并不承擔培養(yǎng)某一特定職業(yè)人才的任務。但到了19世紀紐曼所生活的時代,專業(yè)教育逐漸興起,一些教育家如洛克、邊沁、赫胥黎等主張大學應以專業(yè)教育取代自由教育,培養(yǎng)更為“實用”的專門人才。在這種情況下,紐曼堅守自由教育的理念和培養(yǎng)通才的傳統(tǒng)。.大學要培養(yǎng)“紳士”(gentleman)。這是英國世俗教育傳統(tǒng)的內(nèi)容之一。他說:“人文教育不是為了培養(yǎng)基督教徒、天主教徒,而是紳士”。大學教育的根本任務便是訓練學生如何去認識事物。他提出大學應首重智育(intellectualculture),促進學生智力的發(fā)展。他認為,大學,顧名思義,應包括各種知識?！按髮W教育的藝術(shù)是一種社會生活的藝術(shù),大學教育的目的就是為了讓學生適應這個世界。它既不把學生限定于特定的專業(yè),也不創(chuàng)造或培養(yǎng)天才。”“大學并不培養(yǎng)詩人、作家,也不培養(yǎng)教育家、殖民地統(tǒng)治者或他國的征服者,大學也不承諾造就一代諸如亞里士多德、牛頓、拿破侖、華盛頓、拉斐爾或莎士比亞那樣的偉人,也不滿足于培養(yǎng)批評家、科學家、經(jīng)濟學家或工程師,盡管這些都包括在大學的培養(yǎng)目標里。”在這一立論的基礎(chǔ)上,紐曼認為大學教育的目的在于為社會培養(yǎng)良好成員,他說:“如果一定要為大學課程制定一個實際的目的的話,那么這個目的就是要為社會培養(yǎng)良好成員?！奔~曼要求大學培養(yǎng)的“社會良好成員”是充滿智慧和思想,富有勇敢、正直、寬容等英國上層社會優(yōu)良品質(zhì)的人。為什么大學不能把學生限定于特定的專業(yè)而要培養(yǎng)通才呢?紐曼認為,科學的內(nèi)容是一個完整的客觀的實在,范圍過于龐大,而人能力有限不能仔細學習整個內(nèi)容,因此知識才被劃分為若干科學領(lǐng)域,但這種劃分只是一種人為的劃分,而不是實實在在地分成幾部分,每一門科學都有它自身的價值和重要性,同時,每一門科學都須由其他所有科學來幫助、修正和完善,忽視任何一門科學都會傷害其他所有科學,影響整體學習效果。如果把學生局限于某個特定專業(yè),學生就不可能徹底掌握真理。相反,不把學生局限于某種專業(yè)或職業(yè),對學生傳授所有知識領(lǐng)域的所有知識,發(fā)展學生的智力,才是對未來的最好的準備。
4．大學應如何培養(yǎng)人才
大學應培養(yǎng)社會的良好成員,培養(yǎng)通才和紳士。那末,如何培養(yǎng)這種人才呢?紐曼認為應該向?qū)W生傳授普遍的完整的知識。他認為,大學是所有知識和智力發(fā)展的王國,應吸納人類所有藝術(shù)、科學、歷史和哲學方面的知識,并使其適得其所。大學應該致力于學生智力的發(fā)展。紐曼認為,大學教育應該向?qū)W生傳授普遍的知識,但“大學的真正目的并不是學習和掌握知識,而是在掌握知識的基礎(chǔ)上形成思想或理性。”他指出:“在現(xiàn)有的水平上我們是無法獲得真知的,我們必須學會概括,掌握方法和原理,并把掌握的知識進行分類和調(diào)整?！薄爸橇τ柧氉钸m宜個人發(fā)展,最適應使個人承擔起社會責任?！彼o人帶來力量和優(yōu)雅,使人做好他所從事的每一項工作和職業(yè),從而為社會和他人做出貢獻。在如何處理知識傳授與智力發(fā)展的關(guān)系方面,紐曼有著獨到的見解。他說:“知識是發(fā)展智力的不可或缺的條件,也是發(fā)展智力的工具,這是不容否認的,也是永遠要堅持的?！钡?并不是知識掌握得多,智力就高,或者說知識掌握得少,智力就低,關(guān)鍵要看如何掌握知識。他指出:“知識的交流并不是智力發(fā)展過程的全部。智力發(fā)展不僅包括被動接受已知的知識,而且包括積極思考新知識,……用俗話說就是消化我們接受的知識。否則智力就不會發(fā)展?！彼磳Ρ粍拥亟邮苤R,認為“被動地接受知識并不能發(fā)展智力,只有積極思考才能發(fā)展智力。”“如果不能對學習的知識進行比較,并將它系統(tǒng)化,就不能發(fā)展智力?！贝髮W要為學生提供理想的學習環(huán)境,促進學生與學生之間、學生與教師之間的交流與溝通“當一大群年輕人,具有青年所特有的敏銳,心胸開闊,富于同情心,善于觀察等等特點,來到一起,自由密切交往時,即使沒有人教育他們,他們必定能互相學習;所有人的談話,對每個人來說就是一系列的講課,他們自己逐日學得新的概念和觀點,簇新的思想以及判斷事物與決定行動的各種不同原則?！彼坏珡娬{(diào)學生之間的交流,而且強調(diào)學生與教師之間的交流。他告誡學生:“你不是僅僅來聽講座或讀書的,你是為了問答教學而來的,這種教學存在于你與教師之間的對話中?！?/font>
（二）洪堡的大學理念：知識傳授與科學研究并重
1809~1810年,洪堡(Humboldt)在創(chuàng)立柏林大學時有關(guān)大學教育的主張,構(gòu)成了洪堡的大學理念。洪堡的大學理念是一種經(jīng)典的大學理念,它與德國經(jīng)典大學理念緊密相聯(lián)。他提出“大學自治”、“學術(shù)自由”,“教學與科研相結(jié)合”的主張,強調(diào)大學不僅是傳授知識的場所,更是研究和發(fā)展知識的場所。
1． 大學的性質(zhì)
大學是一個學者的社團，是一個教學與科研相統(tǒng)一的學術(shù)機構(gòu)。洪堡繼承并發(fā)展了中世紀把大學視為"學者的社團"的傳統(tǒng)，認為大學是有教師和學生組成的研究者的社團。在洪堡看來,大學不再是一般意義上的學校,那里不應再有教師和學生,而只有"獨立的研究者"(教授)和"受到指導的研究者"(學生)。在洪堡看來，教師和學生學者，他們在探索高深學問方面是統(tǒng)一的，具有互補性。洪堡指出:"教師的事業(yè)有賴于學生的參加,否則就難以有所成就。即使學生沒有主動匯集于教師周圍,教師也會去尋找學生;教師雖訓練有素,但也因此易于失之偏頗和缺少活力,而學生固然不甚成熟,但較少成見,勇于探索,教師要實現(xiàn)其目標,就必須結(jié)合這兩者。
2． 大學的職能
科學研究和人才培養(yǎng)的職能。針對當時大學人才培養(yǎng)的單一職能，洪堡認為大學應在科學研究上發(fā)揮應有的作用，他說:"如果規(guī)定,大學的任務僅僅是教學和傳播科學,科學院則是發(fā)展科學,這對大學顯然是不公平的。在科學的發(fā)展上,大學教師的貢獻絲毫不亞于、在德國并超過了科學院的研究者,他們在各自專業(yè)中的成就正是通過教學活動而取得的。"另外他認為，大學在進行科研方面具有它的優(yōu)勢，因為它擁有大批生機勃勃、精力充沛的青年人在不斷地探索科學,所以科學在此能夠得到更迅速、更蓬勃的發(fā)展。所以洪堡認為，只要安排得當,大學肯定能夠獨立肩負起發(fā)展科學的任務。除科研以外，洪堡認為大學人才培養(yǎng)也應是大學的職能之一。但在洪堡看來人才培養(yǎng)與發(fā)展科學在實施的途徑上基本是一致的，并提出"由科學而達至修養(yǎng)"的教育原則,力求將教學與科學研究結(jié)合起來。他認為大學的作用就是把客觀的科學和個人的教育統(tǒng)一起來,科學研究成了培養(yǎng)完人的重要手段，他說"科學的目的雖然本非如此,但它的確是天然合適的材料"。在柏林大學的組織綱領(lǐng)中,洪堡更明確地指出,大學要"尊重科學和它的自由的生命力,以不受限制的科學手段,培養(yǎng)學生成為具有真正科學修養(yǎng)、有獨立思想、有理智和道德的青年。"
學術(shù)自由、思想自由、大學自治。精神的自由和學生學術(shù)的自由是洪堡大學改革的兩個重要原則。他認為大學教師的職責不是重復教條和官式法條，而是以鼓勵思想自由作為研究的基本原則，強調(diào)師生共同追求真理而不必顧及權(quán)威和實用問題。洪堡指出:"進行這樣培養(yǎng),自由是首要的和不可或缺的條件。"他不但要求給教師教的自由、研究自由,而且要求給學生以學習自由、研究自由,發(fā)展學生的獨立思考能力和獨創(chuàng)精神。他認為學生可以接受教師的指導,也可以獨立研修。盡管洪堡把大學作為民族振興的的重要手段，但是,他反對國家對大學的控制。在科學主義和理性主義基礎(chǔ)上，洪堡認為大學作為科學、學術(shù)機構(gòu),本身就是國家事業(yè)的一部分,大學的目標和利益也就是國家的目標和利益,大學只需要按照科學活動本身的需要,根據(jù)為科學而科學的原則進行其活動,而無須依據(jù)對社會的某項具體功能來證明它存在的意義。國家的行為也應該服從于理性原則,承認科學活動的自主性,為科學活動提供保護和支持,使理性按其自身的原則得以發(fā)展。因此洪堡反對外部的干涉，“反對大學純?yōu)榻?jīng)濟、社會的、國家的需求所左右”，“認為"大學代表自由和純粹”。但洪堡在主張大學獨立自主的同時認為"大學不應該損害國家的利益"。在處理大學與國家的關(guān)系上洪堡認為"國家決不應指望大學同政府的眼前利益直接地聯(lián)系起來；卻應相信大學若能完成它們的真正使命，則不僅能為政府眼前服務，還會使大學在學術(shù)上不斷提高，從而不斷地開創(chuàng)更廣闊的事業(yè)基礎(chǔ)，使人力物力得以發(fā)揮更大的作用，其成效是遠非政府的近期布置所能預料的。
如果說紐曼的大學理念注重大學的知識傳授功能，洪堡的大學理念則強調(diào)大學的知識傳授與知識創(chuàng)新雙重功能。在洪堡大學理念的指導下，德國建立的新型大學既是已有知識的保護場所，也是新知識的發(fā)源之地。正是由于這個原因，德國新大學逐漸在科學發(fā)展與高水平人才培養(yǎng)上走在世界前列。德國大學也因此成為世界大學的楷模。與此同時，科學發(fā)展對技術(shù)的促進也十分明顯。19世紀后半葉，德國工業(yè)和經(jīng)濟也迅速發(fā)展壯大起來。
（三）知識傳授、科學研究和社會服務結(jié)合
大學像社會其他機構(gòu)一樣是編織在社會網(wǎng)中,而不是超然獨立于社會之外,它隨著時代的變化而變化,并且它應當是時代的表現(xiàn)。人們對大學功能認識上的日益全面深入。大學的性質(zhì)亦有原來相對單一的知識傳播機構(gòu)，科研中心逐漸變?yōu)榫哂卸喾N性質(zhì)并存的社會服務站，在一定程度上變成為國家目的服務的工具。服務社會的理念隨著社會的發(fā)展和大學的發(fā)展愈來愈成為大學的起支撐作用的理念。這種理念典型地體現(xiàn)在日益多樣化的美國大學教育體系中。服務社會的內(nèi)涵已由適應社會發(fā)展為適應與引領(lǐng)并重。
1．威斯康星理念
美國威斯康星精神所體現(xiàn)的大學理念是把大學變成了社會的服務站。服務應該成為大學的唯一理想,這是威斯康星理念,也是對威斯康星大學20世紀初辦學理念和經(jīng)驗的總結(jié)。威斯康星大學在校長范·海斯的領(lǐng)導下提出了“威斯康星思想”,進一步拓展了大學的理念,并賦予威斯康星大學兩項重大使命,即幫助州政府在全州各個領(lǐng)域開展技術(shù)推廣和函授教育,以幫助本州公民。他認為,“大學對本州人民的作用就如同人的頭腦對人的手、腳和眼睛的作用”,也就是“大學要給人民以信息、光明和指示”。范·海斯在威斯康星大學博采眾家之長,倡導新思想,采取多種形式厲行改革,使他的服務思想———“威斯康星思想”得到了較充分的發(fā)揮。他引領(lǐng)大學走出了古典大學的圍墻,為大學增加了新的職能———服務社會,使大學獲得了新的生命,成為與人民的生活和國家的發(fā)展息息相關(guān)的社會機構(gòu)。威斯康星大學不但堅持教學與科研是大學的職能,而且通過向社會推廣技術(shù)和知識以及為政府部門提供專家咨詢服務,使大學直接為社會服務。以直接服務社會為主旨的美國威斯康星精神的出現(xiàn)也許比科研功能更能體現(xiàn)現(xiàn)代大學特性，因為以培養(yǎng)社會公民、科學研究、傳播知識服務大眾為職責的大學教育主張改變了象牙塔式的傳統(tǒng)大學的封閉狀態(tài)，唯學術(shù)而學術(shù)，唯知識而知識的教育教學理念，拉近了大學與社會的距離，成為大學進入社會中心的一個里程碑。威斯康星大學的辦學理念以威斯康星理念的名字迅速在美國傳播開來,并對其他州立大學甚至私立大學產(chǎn)生了重要影響。從此,社會服務逐漸成為美國大學的一個重要職能,社會服務的大學理念也跨過大洋傳播到歐洲、亞洲和世界其他地方,成為一種具有世界影響的大學理念。
美國的另一所由贈地學院運動而誕生的康乃爾大學其"向所有人開放，向所有學科領(lǐng)域開放"的辦學思想則打破了傳統(tǒng)精英教育的觀念，也進一步打破了古典學科和學術(shù)性專業(yè)的學科壟斷，為高等教育大眾化，同樣也為大學向社會生活的融入做出了貢獻。至此現(xiàn)代大學的基本理念已基本形成了。
2．科爾的大學理念
關(guān)于大學的職能，弗萊克斯納認為，真正的大學應具有四中基本職能：既保存知識、發(fā)展知識、確立價值觀念和高層次訓練。在四者關(guān)系上，弗氏認為，保存知識是大學永久的職能。保存知識工作不僅是重要的而且對教育和研究都是必不可少的?！暗请S著其他教育機構(gòu)工作的改進，隨著我們面臨的困難的日益增大，我認為比起發(fā)展知識，高層次訓練和批判性地確立行為價值觀的工作注定是從屬的。擺脫實際責任壓力和富有成效的批判性研究必須在現(xiàn)代大學占有越來越重要的地位。在研究問題的選擇上，弗氏與洪堡不同的是主張大學應重視對現(xiàn)實問題的研究?！彼J為大學應該和必須對社會現(xiàn)象進行研究，以提出新的知識和觀念，而這些是報紙和活動家都無法提供的“唯一能擔此重任的機構(gòu)是大學了?！北M管如此，弗氏并不贊同當時的大學如威斯康星等所從事的直接參與社會服務的做法，他認為大學的任務關(guān)注自然界和社會在于揭示事實，并不在于去實際解決這些問題。他認為科學研究與社會服務的關(guān)系，就如醫(yī)學教授與病人的關(guān)系："醫(yī)學教授需要病人如同社會科學家需要環(huán)境對象一樣。醫(yī)學教授應慈悲為懷，充分認識到他是與人的生命打交道，應對人的生命負責。但醫(yī)學教授主要是負責研究問題和培訓人員，他沒有義務去盡可能多地照看病人。相反一旦他認為自己的任務是盡可能多地照看病人，那么他將終止履行對大學的義務--研究問題，跟蹤文獻，做出自己的科學貢獻，培養(yǎng)事業(yè)的接班人。
4．雅斯貝斯的大學理念
雅斯貝斯是德國存在主義的代表人物。雅斯貝斯的《大學的理念》(初版于1923年,1946年他出版了新的《大學的理念》,1961年又重版),已成了“大學理念”的經(jīng)典之作。這是歷史上首次出現(xiàn)的比較系統(tǒng)的,以存在哲學為基礎(chǔ)的大學理念。
大學是共同體(community)。 “是學者與學生求真的共同體”“大學聯(lián)合人們堅定地追求學術(shù)或科學知識以及智慧生活”。大學(Universitas)的本意就是師生共同體,和研究的統(tǒng)一體同等重要。
以“求真”為核心?！按髮W是一切形式上無條件地求真的地方”，“大學所公認的無非是求真的責任”。這當然意味著大學始終籠罩在緊張的智力拼搏和交流氣氛中。在古希臘,哲人們就堅信人類有求知的本性,雅斯貝斯說這就是求真理想。雅斯貝斯援引了一條“知識精英原理”,認為民主是社會與政治生活的主張,大學雖然也是民主共同體,然而不能絕對地將民主概念延用于知識和思想領(lǐng)域,在學術(shù)上不能簡單地采用少數(shù)服從多數(shù)的方法,有時候,大學必須設(shè)法保護少部分人求真的權(quán)利,不能犧牲求真而維護大學民主生活,否則平庸會取代創(chuàng)新。
大學功能三要素。雅斯貝斯強調(diào)在大學里學術(shù)傳承、科學與學術(shù)研究、創(chuàng)造性文化生活三者應當統(tǒng)一。他反對大學功能的單一化,實際上這是德國現(xiàn)代大學在世界大學中的顯著特征之一?！按髮W有三件要事:專業(yè)訓練、人的全面教育、研究。因為大學同時是專業(yè)學校、文化中心和研究機構(gòu)……三者是一個整體中的要素,孤立起來,大學的精神就死亡了”?！按髮W旨在獻身于科學與學術(shù)的追求。教學與研究則旨在促進思想文化,并追求真理”?！按髮W的任務因此可分為研究、學術(shù)傳播、文化教育三個功能。三者不可分離”。關(guān)于教、研問題,他認為:“大學教育的本性是蘇格拉底式的，”教學本身是對研究的刺激；研究則需要溝通整個知識領(lǐng)域,從長遠看,研究的意義與創(chuàng)造力的持續(xù)只能依靠它與整體知識的交流。
大學獨立與學術(shù)自由原則。大學的創(chuàng)造性源泉從哪里來?回答是大學獨立與學術(shù)自由。雅斯貝斯認為“學術(shù)自由是真理授受義務應享有的特權(quán),大學內(nèi)外任何人不得剝奪”,這對大學如此,對大學人也是這樣。賈氏還直截了當?shù)芈曆裕骸按髮W與黨派、教會、財團之間應保持區(qū)分,后者們總想方設(shè)法將自己的觀點強加于它者”。大學生活在現(xiàn)實中,不能不受社會政治生活和宗教信念的影響。
科學精神、人文精神的整體性。雅斯貝斯認為大學的根本使命在于它必須有助于人實現(xiàn)其統(tǒng)攝一切的精神自我。對于科學家,他說,“由于'真’的范圍遠大于科學范圍,所以科學家必須獻身于對'真’的追求,而不只是作為一個專家”。通常人們稱20世紀是科學輝煌勝利的世紀,科學幾乎變成了新宗教,然而科學所發(fā)現(xiàn)的東西與其所遮蔽的東西差不多一樣多,最大的遮蔽就是對人的存在的遮蔽,這就是對人的心靈和精神的忽視;除科學外,人需要人文關(guān)懷,有愛的浸潤。
交流的理念。如何使上述理念、原理得以實施?雅斯貝斯提出了“交流”的原理。雅斯貝斯的《大學的理念》強調(diào)學術(shù)交流的重要性。他認為:“成功的大學,必須有思想者的交流。學者、師生、學生之間必須互相交流”。他甚至認為交流是大學生活的核心,這種交流包括跨學科的,也包括人際的。最佳的交流方式是蘇格拉底式的思想對話。交流應該是主動自由的、積極的。
