【摘要】網(wǎng)絡(luò)教育的質(zhì)量問題已經(jīng)成為制約遠(yuǎn)程教育良性發(fā)展的障礙,有學(xué)者就此對“網(wǎng)上學(xué)習(xí)是否發(fā)生”及“網(wǎng)上學(xué)習(xí)發(fā)生的條件”進(jìn)行了有意義的研究。本文在這一背景下,對網(wǎng)上學(xué)習(xí)是否發(fā)生這一問題進(jìn)行了深入的再探討,結(jié)論認(rèn)為:網(wǎng)上學(xué)習(xí)不是沒有發(fā)生,而是沒有有效發(fā)生。進(jìn)而通過對學(xué)習(xí)發(fā)生條件的分析和梳理,對原有的五條件進(jìn)行了必要的刪除、修正和補充,并提出了一些可供深入探討的有益觀點。

【關(guān)鍵詞】　網(wǎng)上學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)理論;學(xué)習(xí)的條件;有效學(xué)習(xí)

【中圖分類號】G434　【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A　　　【文章編號】1007-2179(2009)04-0057-05

　　網(wǎng)絡(luò)教育的質(zhì)量已經(jīng)成為影響甚至制約遠(yuǎn)程教育良性發(fā)展的關(guān)鍵。為了提升網(wǎng)絡(luò)教育的質(zhì)量,大批學(xué)者從資源、方法、環(huán)境、服務(wù)、政策等各個微觀角度進(jìn)行了深入細(xì)致的研究,但對于“網(wǎng)上學(xué)習(xí)發(fā)生過程”這類網(wǎng)上學(xué)習(xí)的本質(zhì)、原理與規(guī)律卻鮮有涉及。在《開放教育研究》雜志2007年第六期上,黃榮懷等以《網(wǎng)上學(xué)習(xí):學(xué)習(xí)真的發(fā)生了嗎?》(以下簡稱“是否發(fā)生”)為題,提出了網(wǎng)上學(xué)習(xí)發(fā)生的五條件,并以“五條件”作為判斷標(biāo)準(zhǔn)得出結(jié)論:當(dāng)前我國網(wǎng)上學(xué)習(xí)并沒有發(fā)生。(黃榮懷等, 2007)黃榮懷等能夠直面國內(nèi)網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量不理想的現(xiàn)實,研究直指網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展的瓶頸,并以實事求是的學(xué)術(shù)精神對網(wǎng)上學(xué)習(xí)的本質(zhì)問題產(chǎn)生質(zhì)疑,實屬難能可貴。該文既出,引發(fā)了國內(nèi)眾多遠(yuǎn)程教育從業(yè)者的深刻反思。在此,筆者也想通過另一個視角對網(wǎng)上學(xué)習(xí)是否發(fā)生及發(fā)生的條件進(jìn)行討論,進(jìn)而提出一些可供深入探討的有益觀點。網(wǎng)上學(xué)習(xí)沒有完全、有效和持續(xù)地發(fā)生《是否發(fā)生》一文通過對國內(nèi)網(wǎng)上學(xué)習(xí)的方式、學(xué)習(xí)材料、導(dǎo)學(xué)方式、課程形態(tài)四個方面的特點進(jìn)行分析,并以所總結(jié)的“五條件”作為判斷標(biāo)準(zhǔn),認(rèn)為我國網(wǎng)上學(xué)習(xí)并沒有發(fā)生。筆者將從以下幾個方面對“網(wǎng)上學(xué)習(xí)是否發(fā)生”這一問題進(jìn)行深入討論。

(一)討論的基礎(chǔ)是狹義的網(wǎng)上學(xué)習(xí)

“學(xué)習(xí)”作為心理學(xué)的一個術(shù)語,其內(nèi)涵與人們?nèi)粘Ｉ钪械睦斫庥兴煌?。對學(xué)習(xí)的定義和解釋,各學(xué)習(xí)理論流派也眾說紛紜,主要包括行為主義、認(rèn)知學(xué)派和人本主義從不同視角對學(xué)習(xí)過程的解釋。施良方(1994)認(rèn)為,學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗引起的行為、能力或心理傾向的比較持久的變化。這是目前比較能為人們所接受的廣義的學(xué)習(xí)定義。而狹義的學(xué)習(xí)則專指學(xué)習(xí)者在教育情境中通過經(jīng)驗引起的、按照教育目標(biāo)要求發(fā)生的行為或心理的相對持久的能力或傾向的變化(皮連生, 2004)。可以看出,廣義和狹義的學(xué)習(xí)最大的區(qū)別在于是否具有明確的教育目標(biāo)。“網(wǎng)上學(xué)習(xí)”作為“學(xué)習(xí)”的下位概念,也有廣義和狹義之分。要回答“網(wǎng)上學(xué)習(xí)是否發(fā)生”的問題,應(yīng)首先明確“網(wǎng)上學(xué)習(xí)”究竟立足于廣義層面還是狹義層面。我們對學(xué)術(shù)界存在的多種“網(wǎng)上學(xué)習(xí)”術(shù)語的界定進(jìn)行了總結(jié),張偉遠(yuǎn)(2006)認(rèn)為,所有“網(wǎng)上學(xué)習(xí)”的定義都強調(diào)網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習(xí)兩大要素,屬于同一對象的不同表達(dá)方式。其區(qū)別在于各個定義對技術(shù)的層面或?qū)W習(xí)論的層面的偏重有所不同。因此,無論從研究網(wǎng)絡(luò)教育的實踐意義來看,還是按照目前學(xué)術(shù)界通行的理論定義來看,網(wǎng)上學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者通過現(xiàn)代信息技術(shù)手段,在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下進(jìn)行的符合網(wǎng)絡(luò)教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動”,是指狹義層面的網(wǎng)上學(xué)習(xí)?！妒欠癜l(fā)生》一文并沒有對“網(wǎng)上學(xué)習(xí)”的概念進(jìn)行明確界定,因而在討論網(wǎng)上學(xué)習(xí)是否發(fā)生時沒有論述其發(fā)生的層面是廣義還是狹義,忽略了網(wǎng)上學(xué)習(xí)雙重屬性,因此“網(wǎng)上學(xué)習(xí)沒有發(fā)生”的結(jié)論不可能準(zhǔn)確。從原文對網(wǎng)上學(xué)習(xí)過程的論述來看,應(yīng)該指的是狹義層面的網(wǎng)上學(xué)習(xí),即符合網(wǎng)絡(luò)教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動。反過來說,如果是指廣義的網(wǎng)上學(xué)習(xí),更沒有不發(fā)生的可能,結(jié)論只能是更為不妥。因此,以下只就狹義的網(wǎng)上學(xué)習(xí)進(jìn)行討論。

(二)網(wǎng)上學(xué)習(xí)發(fā)生條件面面觀

有效學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:學(xué)習(xí)發(fā)生的狀態(tài)分為有效學(xué)習(xí)、無效學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)三種(邵瑞珍等, 1990)。有效學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的過程,是學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)下,應(yīng)用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行主動加工,并在一定時間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)、獲得自身發(fā)展的過程(鮑銀霞,2006)。根據(jù)有效學(xué)習(xí)的觀點,有效的網(wǎng)上學(xué)習(xí)至少應(yīng)該具備以下幾個關(guān)鍵條件:學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)、按時完成學(xué)習(xí)任務(wù)是具備的,因此不能武斷地說網(wǎng)上學(xué)習(xí)沒有有效發(fā)生,更不能錯誤地說“網(wǎng)上學(xué)習(xí)沒有發(fā)生”?！妒欠癜l(fā)生》一文認(rèn)為：經(jīng)驗引起、外部行為和內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的持久變化這三個學(xué)習(xí)發(fā)生的條件不具有可操作性,因此在學(xué)習(xí)發(fā)生條件的選取上綜合了羅杰斯等多位學(xué)者對于知識傳遞特點、學(xué)習(xí)動力保持等學(xué)習(xí)條件的表述。然而,學(xué)習(xí)的發(fā)生是一個復(fù)雜的心理、生理過程,不僅僅是知識的傳遞和信息的獲??；另一方面,原文的判斷是以“學(xué)習(xí)的結(jié)果”作為判斷學(xué)習(xí)發(fā)生的條件,這不符合學(xué)習(xí)的“過程觀、結(jié)果觀”的推理邏輯,加之對網(wǎng)上學(xué)習(xí)本身和發(fā)生層面的考察都不準(zhǔn)確、不清晰,由此產(chǎn)生的發(fā)生條件在很大程度上失去了結(jié)論的準(zhǔn)確性和有效性?？偠灾?/span>,我們認(rèn)為以知識傳遞、學(xué)習(xí)動力等特點總結(jié)出發(fā)生的條件,具有一定的局限性。由于學(xué)習(xí)本身具有無法直接感知和自覺的特點,學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下進(jìn)行學(xué)習(xí)并非一定按照某種特定的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)材料、資源以及一定的課程形態(tài)來進(jìn)行。簡單來講,學(xué)習(xí)者網(wǎng)上學(xué)習(xí)究竟有沒有發(fā)生,不依賴于采用哪種學(xué)習(xí)方式,不依賴于學(xué)習(xí)材料的組織形式,也不依賴于網(wǎng)絡(luò)課程的形態(tài)及導(dǎo)學(xué)服務(wù)的提供方式;發(fā)生與否只由學(xué)習(xí)者自身是否產(chǎn)生相對持久的行為、能力或心理變化而決定?？梢赃@樣認(rèn)為,盡管按照一般學(xué)習(xí)理論,有關(guān)學(xué)習(xí)發(fā)生的條件難以測量,但事實上學(xué)習(xí)并不會由于其發(fā)生條件難以測量而沒有發(fā)生。按照事物因果關(guān)系,條件在邏輯上有“充分條件”、“必要條件”及“充分必要條件”之分。原文對于網(wǎng)上學(xué)習(xí)發(fā)生條件的選取及考察缺少對這一邏輯過程的考慮,這也是其“五條件”另一局限性所在。

(三)網(wǎng)絡(luò)教育實踐的啟示

在宏觀層面上,近年來我國網(wǎng)絡(luò)教育呈現(xiàn)出試點規(guī)模不斷擴大、機構(gòu)逐步健全、學(xué)科門類日益豐富、辦學(xué)層次多樣化的趨勢。盡管多年來困擾網(wǎng)絡(luò)教育的質(zhì)量和學(xué)歷問題依然存在,但是調(diào)查表明,網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量仍然有所提升。經(jīng)過將近10年的發(fā)展,中國網(wǎng)絡(luò)教育市場不斷擴大,逐漸形成了一個良好競爭的市場環(huán)境,無論在規(guī)模、質(zhì)量和效益上都有新的發(fā)展(艾瑞咨詢集團, 2008)。這些表明,國內(nèi)網(wǎng)絡(luò)教育的學(xué)習(xí)不是沒有發(fā)生,只是發(fā)生的效果不理想。在微觀層面上,大量研究表明,我國網(wǎng)絡(luò)教育在學(xué)習(xí)者層面主要存在的問題是學(xué)業(yè)不良及其影響。在我國現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點院校中網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)習(xí)者完成學(xué)業(yè)的最大障礙是學(xué)生沉淀、流失及輟學(xué)等學(xué)業(yè)不良現(xiàn)象(羅發(fā)奮, 2007)。一項針對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的調(diào)查報告指出:中國的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程教育中有較大的收獲,這些收獲來自知識技能的掌握、學(xué)科能力的發(fā)展、一般能力與素養(yǎng)的形成等;但他們也遇到了諸如交互不充分、缺乏有效支持服務(wù)等方面的困難(張建偉等, 2003)。另外,學(xué)習(xí)支持服務(wù)的相關(guān)研究表明,學(xué)習(xí)支持服務(wù)對解決網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者存在的學(xué)習(xí)困難和學(xué)業(yè)不良等因素起著至關(guān)重要的作用,它貫穿于網(wǎng)絡(luò)教育的各個環(huán)節(jié),是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要保障(周蔚, 2005)。因此,微觀層面的實踐活動也表明網(wǎng)上學(xué)習(xí)確實發(fā)生了,問題存在于學(xué)習(xí)過程的其他環(huán)節(jié)。但是也應(yīng)該看到,盡管學(xué)習(xí)發(fā)生了,但效果并不理想,網(wǎng)上學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)還存在諸多困難。

誠然,目前國內(nèi)的網(wǎng)絡(luò)教育問題確實不少,正如《是否發(fā)生》一文所述:從學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)材料到課程形態(tài)、導(dǎo)學(xué)方式都存在這樣那樣的問題,但據(jù)此并不能說明網(wǎng)上學(xué)習(xí)沒有發(fā)生。筆者認(rèn)為:理論上和實踐上都表明,國內(nèi)的網(wǎng)上學(xué)習(xí)不是沒有發(fā)生,而是沒有完全地、有效地、持續(xù)地發(fā)生。這里,“完全地”是指網(wǎng)上學(xué)習(xí)的寬度,“有效地”是指深度,“持續(xù)地”是指時間過程。對網(wǎng)上學(xué)習(xí)發(fā)生“五條件”的修正在《是否發(fā)生》一文中,黃榮懷等通過對學(xué)習(xí)觀演變歷程的分析,結(jié)合對信息時代知識觀的再審,提出網(wǎng)上學(xué)習(xí)發(fā)生應(yīng)當(dāng)滿足的五條件:即以真實問題為起點,以學(xué)習(xí)興趣為動力,以學(xué)習(xí)活動的體驗為外顯行為,以分析性思考為內(nèi)隱行為,以指導(dǎo)、反饋為外部支持。筆者十分贊同從學(xué)習(xí)發(fā)生過程的多元要素出發(fā),考察網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)的發(fā)生條件。然而該文錯誤地認(rèn)為國內(nèi)的網(wǎng)上學(xué)習(xí)并沒有發(fā)生,除了出發(fā)定義和判斷視角有所偏失外,另一個重要原因便是這“五條件”沒有充分考慮到網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)的特殊性,同時在條件的選取上具有局限性。下面筆者對這五條件分別進(jìn)行分析,并嘗試進(jìn)行修正。

(一)以真實問題為起點

通過該文對網(wǎng)上學(xué)習(xí)發(fā)生過程的描述可以看出,網(wǎng)上學(xué)習(xí)發(fā)生的過程是一個有順序和循環(huán)的過程。首先學(xué)生遇到或發(fā)現(xiàn)真實的問題,這個問題引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)興趣,并強調(diào)必須由此真實問題為“起點”。然而該文所論述的這種“起點”并非真正意義上學(xué)習(xí)的起點,而是學(xué)習(xí)活動的開始,因此對“學(xué)習(xí)起點”的概念有必要澄清。所謂學(xué)習(xí)起點是指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)活動時,原有的知識水平、心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)度(布蘭斯福特等, 2000)。筆者認(rèn)為,網(wǎng)上學(xué)習(xí)的發(fā)生其首要條件是學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,學(xué)習(xí)是為了解決學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需要而發(fā)生的。廣義的學(xué)習(xí)需要是指個體從事學(xué)習(xí)活動時感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài);狹義的學(xué)習(xí)需要指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方面目前的狀況與所期望達(dá)到的狀況之間的差距(斯特弗等, 1995)。按照廣義學(xué)習(xí)需要的描述,發(fā)現(xiàn)問題僅是學(xué)習(xí)需要的一種;另一方面,由于網(wǎng)上學(xué)習(xí)者大多屬成人,因此其學(xué)習(xí)需要不單是發(fā)現(xiàn)或解決一個真實的問題,還有更多復(fù)雜的心理因素,因此網(wǎng)上學(xué)習(xí)發(fā)生的起始條件描述為“以產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要為起點”更為恰當(dāng)和準(zhǔn)確。

(二)以學(xué)習(xí)興趣為動力

學(xué)習(xí)動力是個體的一種自覺的驅(qū)動力,主要強調(diào)的是個體在學(xué)習(xí)活動中發(fā)生的諸如學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)情感等等非情感、非智力的因素(施良方, 1994)。按照來源不同,學(xué)習(xí)動力分為內(nèi)部動力和外部動力;而學(xué)習(xí)動力的形成過程則是動力內(nèi)化過程和外化過程的統(tǒng)一(陳平, 2001)。中國網(wǎng)絡(luò)教育研究報告(2007-2008年版)的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,成人學(xué)習(xí)者在進(jìn)行網(wǎng)上學(xué)習(xí)的過程中,其目的不單純是知識、技能的獲取和能力的提高。39. 3%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為參加網(wǎng)絡(luò)教育的最大動力來自自我價值的提升,另外還有28. 8%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為最大動力來自學(xué)歷需求或工作壓力。學(xué)習(xí)興趣僅是學(xué)習(xí)動力的一種,是學(xué)習(xí)者具備學(xué)習(xí)意愿的最原始的內(nèi)在動力。然而,網(wǎng)絡(luò)教育不僅僅是學(xué)習(xí)者滿足學(xué)習(xí)興趣的一種選擇,它更多的是學(xué)習(xí)者滿足自身學(xué)習(xí)需求的一種信息化學(xué)習(xí)手段和方式。在這一層面上,如果單以學(xué)習(xí)興趣作為網(wǎng)上學(xué)習(xí)發(fā)生的動力并不能反映網(wǎng)上學(xué)習(xí)的真實情況,還應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者在網(wǎng)上學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的外在動力。

筆者認(rèn)為,網(wǎng)上學(xué)習(xí)發(fā)生的動力條件,應(yīng)該是能夠激發(fā)學(xué)習(xí)活動的需求,這種需求可以是自我價值提升的心理滿足,也可以是激勵機制等外在刺激下的滿足,也可以是一種學(xué)習(xí)興趣的滿足。只有將學(xué)習(xí)動力的內(nèi)外在表現(xiàn)兩方面同時考慮,才能作為判斷網(wǎng)上學(xué)習(xí)是否發(fā)生的動力條件。

(三)以學(xué)習(xí)活動的體驗為外顯行為

首先,如前所述,學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不因成熟、疾病或藥物引起,而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為。無論在廣義層面還是狹義層面上的學(xué)習(xí),都不一定外顯。行為主義的創(chuàng)始人華生認(rèn)為,行為有外顯行為和內(nèi)隱行為之分。所謂外顯行為,就是能夠直接觀察到的行為,如打球、寫字、彈琴等各種外部活動;所謂內(nèi)隱行為,就是不借助于儀器或?qū)嶒灥膸椭筒灰子^察的行為,如思維、各種腺體和不隨意肌肉的活動等(車文博, 2001)。按照有效學(xué)習(xí)理論的觀點,網(wǎng)上學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者主動進(jìn)行知識建構(gòu),完成學(xué)習(xí)活動并最終獲得個體發(fā)展。因此網(wǎng)上學(xué)習(xí)活動同樣不具有明顯的外顯行為。時空分離的特性使學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)活動更難具有外顯行為,網(wǎng)上學(xué)習(xí)時伴隨的心理和情感變化導(dǎo)致知識、經(jīng)驗或能力等方面的提升,都不一定表現(xiàn)得出來。其次,學(xué)習(xí)活動體驗是一系列復(fù)雜的心理、生理接受感知的過程,并非只是某種可觀測的外在行為,它主要是一種情感和心理上的變化(轉(zhuǎn)引自:心理學(xué)百科全書, 1995),應(yīng)該屬于學(xué)習(xí)的內(nèi)隱行為。因此,就算網(wǎng)上學(xué)習(xí)有外顯行為的表現(xiàn),也不是“學(xué)習(xí)活動的體驗”。

綜上所述,以“學(xué)習(xí)活動的體驗為外顯行為”作為網(wǎng)上學(xué)習(xí)發(fā)生的條件,無論從網(wǎng)上學(xué)習(xí)自身的特點還是體驗的屬性,都是不成立的。因此,網(wǎng)上學(xué)習(xí)的發(fā)生不應(yīng)以外顯行為作為必要判斷條件。

(四)以分析性思考為內(nèi)隱行為

內(nèi)隱行為是能夠反映來自學(xué)習(xí)者自身需求的,包括思考、體驗在內(nèi)的一系列不易觀察的心理過程。網(wǎng)上學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者主要的心理過程除了學(xué)習(xí)需要之外,很大一部分都來自于思維的活動,它可以是對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入理解,也可是對學(xué)習(xí)過程的反思。并且,分析性思考作為一種學(xué)習(xí)者較為主動的解決問題方式,具有較長的持續(xù)性,能夠促進(jìn)網(wǎng)上學(xué)習(xí)的發(fā)生。因此,筆者對“以分析性思考為內(nèi)隱行為”作為考量網(wǎng)上學(xué)習(xí)是否發(fā)生的條件之一表示贊同。

(五)以反饋為外部支持

加涅以“有效學(xué)習(xí)條件”為核心,構(gòu)建了著名的學(xué)習(xí)條件理論,他認(rèn)為只有當(dāng)有效學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)并作用于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部信息加工過程時,學(xué)習(xí)才得以發(fā)生(徐曉雄, 2004),學(xué)習(xí)的發(fā)生是內(nèi)部條件和外部條件共同作用的結(jié)果。影響網(wǎng)上學(xué)習(xí)效果的內(nèi)部條件主要是指個性、認(rèn)知策略、知識遷移能力、信息素養(yǎng)等學(xué)習(xí)者自身所具備的條件;而網(wǎng)上學(xué)習(xí)的外部條件是包括動機、注意刺激、信息編碼、記憶和遷移、作業(yè)與反饋等學(xué)習(xí)者所處環(huán)境中的相關(guān)事件(周娟, 2008)。因此,網(wǎng)上學(xué)習(xí)發(fā)生的條件不應(yīng)只包含外部的支持,還應(yīng)包含學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)部條件。由于網(wǎng)上學(xué)習(xí)基于互聯(lián)網(wǎng)且時空分離的特殊性,因而相對于個性、認(rèn)知策略、知識遷移能力等內(nèi)部條件,學(xué)習(xí)者自身所具備的信息素養(yǎng)是決定網(wǎng)上學(xué)習(xí)能否發(fā)生的首要條件。新時代的信息素養(yǎng)內(nèi)涵包括:高效獲取信息的能力;熟練、批判性地評價信息的能力;有效地吸收、存儲、快速提取信息的能力;運用多媒體形式表達(dá)信息、創(chuàng)造性使用信息的能力;將以上一整套駕馭信息的能力轉(zhuǎn)化為自主、高效地學(xué)習(xí)與交流的能力(桑新民等, 2000)。這些已涵蓋了網(wǎng)上學(xué)習(xí)的過程,因此網(wǎng)上學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件便是學(xué)習(xí)者良好的信息素養(yǎng)。對于外部條件,指導(dǎo)和反饋是保證網(wǎng)上學(xué)習(xí)順利進(jìn)行的主要因素。由于時空分離,僅僅依靠指導(dǎo)和反饋已不能保證網(wǎng)上學(xué)習(xí)有效發(fā)生,還必須包括文化、氛圍等外部環(huán)境在內(nèi)的外部支持系統(tǒng)。有學(xué)者探討了文化因素如何影響網(wǎng)上學(xué)習(xí)的體驗及效果,結(jié)論表明文化和價值觀是影響個體學(xué)習(xí)的重要因素之一,對效果具有重要的影響(王海東, 2008)。對David Kember的遠(yuǎn)程教育學(xué)生進(jìn)步理論的實證研究表明,社會支持、教育機構(gòu)支持和家庭支持三方面的社會融合因素對學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)進(jìn)步存在積極影響(吉喆等, 2008)。另外,對學(xué)習(xí)支持服務(wù)的相關(guān)研究也表明,對學(xué)習(xí)者進(jìn)行持續(xù)的關(guān)注和支持,才能保證學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行;而遠(yuǎn)程教育保證教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵則是關(guān)注的連續(xù)性(武麗志等, 2008)。對于網(wǎng)上學(xué)習(xí)的外部環(huán)境支持,從范圍上可以劃分為宏觀環(huán)境支持和微觀環(huán)境支持。其中宏觀環(huán)境包括學(xué)習(xí)氛圍和持續(xù)的人文關(guān)懷;微觀環(huán)境包括社會、家庭及學(xué)習(xí)集體對學(xué)習(xí)者的支持。從支持類型上來說,外部支持條件劃分為硬條件和軟條件。硬條件包括必備的信息技術(shù)及設(shè)備;軟條件包括學(xué)習(xí)者與教師、內(nèi)容、教材及其他學(xué)習(xí)者之間的交互,這也包含了指導(dǎo)與反饋在內(nèi)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

綜前所述,通過援引有效學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)理論群,在原有“五條件”的基礎(chǔ)上我們進(jìn)行了部分修改和擴充,形成了網(wǎng)上學(xué)習(xí)真正有效發(fā)生的“八條件”,分別是:①以產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要為學(xué)習(xí)活動的起點(修改);②以學(xué)習(xí)需求為動力(修改);③以分析性思考為內(nèi)隱行為(保留);④以學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)為內(nèi)部條件(新增);⑤以校園氛圍和人文關(guān)懷為宏觀環(huán)境支持(新增);⑥以家庭和學(xué)習(xí)組織的支持為微觀環(huán)境支持(新增);⑦以必備的信息技術(shù)及設(shè)備為外部支持硬條件(新

增);⑧以信息交互為外部支持軟條件(新增)。需要指出的是,無論是“五條件”,還是“八條件”,作為一個條件集,只能作為網(wǎng)上學(xué)習(xí)更完全、更有效發(fā)生的基礎(chǔ),卻無法代替學(xué)習(xí)者自身參加學(xué)習(xí)活動的過程。“是否發(fā)生”討論的理論和實踐意義網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)過程研究具有重要的理論和實踐意義,但長期以來我們對于這一本質(zhì)層面的問題關(guān)注不夠。這主要是由于相關(guān)學(xué)習(xí)理論的缺失所導(dǎo)致研究取向的偏移。

另外,由于我國當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展已從最初量的擴張開始逐步轉(zhuǎn)向質(zhì)的提升,因此研究者應(yīng)更加關(guān)注網(wǎng)上教與學(xué)的理論和實踐研究。

(一)理論意義

目前,對于一般的學(xué)習(xí)過程,國內(nèi)外學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)科學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的研究已較為成熟,理論較為完備,然而對于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)這種較傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式更為特殊的學(xué)習(xí)過程,還沒有相關(guān)的理論能夠直接指導(dǎo)實踐。由于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)過程和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)過程最大區(qū)別是時空分離,同時網(wǎng)上學(xué)習(xí)的主要群體是成人學(xué)習(xí)者,其學(xué)習(xí)方式也更加靈活和多變,而一般的學(xué)習(xí)理論缺少對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)過程的專注性及特殊性的考慮。“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)理論”涉及學(xué)習(xí)科學(xué)及學(xué)習(xí)心理學(xué)的相關(guān)領(lǐng)域,對這一較為特殊的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行深入地研究可以填補學(xué)習(xí)理論的空白。要構(gòu)建一套適用于網(wǎng)絡(luò)教育自身的學(xué)習(xí)理論體系,依據(jù)學(xué)習(xí)理論研究一般學(xué)習(xí)過程的思想,網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)理論除了研究解決“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)者如何在網(wǎng)上進(jìn)行學(xué)習(xí)”這一根本問題外,還應(yīng)具體解決這一過程中“學(xué)習(xí)是否真的發(fā)生”、“發(fā)生的條件是什么”、“怎樣進(jìn)行有效的網(wǎng)上學(xué)習(xí)”等問題。黃榮懷等的研究與探討,表明了當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)教育的理論研究開始回歸學(xué)習(xí)的本質(zhì);對于網(wǎng)上學(xué)習(xí)基本規(guī)律的重新探索與再認(rèn)識,說明基本理論研究更加趨于理性;同時也說明,構(gòu)建一套適用于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)理論體系,對于研究網(wǎng)上學(xué)習(xí)的基本過程和規(guī)律顯得尤為重要并且緊迫。

(二)實踐意義

隨著本討論的深入,對如何保證網(wǎng)絡(luò)教育的質(zhì)量和網(wǎng)上學(xué)習(xí)的效果,一定可以提供很多可操作的建議;對于指導(dǎo)研究者和實踐工作者如何創(chuàng)造更好的條件,如何用更好的服務(wù)使學(xué)習(xí)者的網(wǎng)上學(xué)習(xí)更加順利、有效,也可以提供很多有價值的啟示,從而推動我國網(wǎng)絡(luò)教育走上新的臺階,開創(chuàng)人才培養(yǎng)新模式,為全民終身學(xué)習(xí)發(fā)揮更大的作用。

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