三、解放后“語文”與“文學” 的扭結
在重視語文教育的基礎上，進行文學教育也是十分必要的。但因為建國后母語課程仍舊延續(xù)了民國時期的課程設置體系，文學教育未能獨立設科，而是被迫置于語文課程之中，如此用偏重語言形式方面的“語文”一詞作為母語課程名稱來取代“國文”“國語”，使得“語文”和“文學”概念之間的關系變得更加扭結起來。
1950年時任教育部副部長的董純材在《改革我們的中學語文教學》一文中試圖說清“語文”和“文學”兩個概念：“語文是表達思想的工具，文學是一定的意識形態(tài)的形象表現(xiàn)”，“中學的語文課，實際上包括中國語文和文學習讀兩部分，而這兩部分東西又往往是結合在一起的”，“中學語文的基本任務，是使學生學會了解與運用中國語文，獲得一般的文學修養(yǎng)；同時又從學習語文與文學中獲得革命思想與道德品質的教養(yǎng)”，“文章的內(nèi)容唯有通過這樣的表現(xiàn)形式表現(xiàn)出來才合適。就在這樣的講解中解決學生思想、語文、文學方面的問題，鞏固其思想、語文、文學方面的認識，提高其思想、語文和文學的水平”。從這些表述來看，董純材首先認定“語文”與“文學”有別，但又指出“語文課”的內(nèi)容包含了“語文”“文學”的內(nèi)容，如此以“語文”包“文學”，難免就造成了概念之間的牴牾。1952年，姜仲民在《中國語文》第8期上發(fā)表《“語文”質疑》的文章表達了這樣的質疑：“曾經(jīng)看見過一個大學里的課程表，頭上的大字標題是‘中國語文系’，下面的一行小字是‘主修科目——中國語文和文學’。如果拿科目來解釋系名，這個系是 ‘中國語文與文學系’的簡稱?？墒侨绻Z文和文學’可以簡稱為‘語文’，把它代入科目那一行，又就成了中國‘語文和文學’與‘文學’，有點不合邏輯。這就是因為上下兩行用的‘語文’ 的意義不一樣?！彼J為“一個科學名詞只應該有一個意義，一種科學或學科的名稱尤其是如此”。同年，高楚也撰文《關于“語文”這個名稱》，表達了同樣的困惑。在上世紀50年代，我國母語學科內(nèi)部強大的糾偏力量以及借鑒前蘇聯(lián)俄語教學和文學教學的結果，就是促成了1956年9月到1958年3月的中學漢語文學分科教學改革實驗。當然，由于1958年初中蘇關系和國內(nèi)政治形勢突變等政治因素，一些人“恨烏及烏”，這個在教育史上極有價值的改革不幸夭折了。
此后的幾十年間，“語文”釋義上的紛爭讓“語文”和“文學”的關系更加混亂不清。其中，以語文包文學的“語言文學”說在很大程度上干擾了人們對“語文”和“文學”兩個概念的正確認知。就連著名的語言學家們這時也開始犯起了糊涂，例如：呂叔湘在《關于中學語文教學的種種問題》一文中說：“‘語文’這個詞本身的意思就不清楚。可以解釋是語言和文字，也可以解釋是語言和文學。”王力也認為：“‘語文’這個詞有兩種意義：一個是‘語言文字’，另一個是‘語言文學’?！备拍钆そY造成了課程理論的扭結，課程理論的扭結又導致了教材內(nèi)容的雜糅，而教材內(nèi)容雜糅又導致了辭書釋義上的扭結。《漢語大辭典》（上海辭書出版社，2007年）和《現(xiàn)代漢語詞典》（商務印書館，2011年）在“語文”的解釋中將“語文課本”之“語文”釋為“語言和文學”就是不得已而為之。再看書刊：2002年出版的《語文教育展望》一書中有這樣一句話：“在現(xiàn)代，文學研究也始終沒能有力地介入語文教學、文學欣賞教學?！蹦敲?，這里的“文學欣賞”到底屬不屬于“語文教學”的范疇呢？孤證不立，再舉一例：潘新和先生的《朱光潛語文學理論芻議》（《中學語文教學》2013年11期）寫道：“（朱光潛）為文學審美教育開辟了通道、確立了價值，也為語文、文學教育打下了價值觀基礎。”潘教授在這里將“語文”和“文學”的教育并列了起來。這樣的“語文”和“文學”概念纏繞的現(xiàn)象隨處可見。
四、深化母語課程改革背景下語文（國語）和文學分科教學應重啟
文學與語文的關系并非對立亦非平行并列關系，文學必須通過語言文字來表達，只不過文學語言已屬于語言文字運用的高級形態(tài)。抗戰(zhàn)后期朱光潛先生在其《文學與語言（上）：內(nèi)容、形式與表現(xiàn)》一文中就寫過：“從前我看文學作品，攝引注意的是一般人所說的內(nèi)容。如果它所寫的思想或情感本身引人入勝，我便覺得它好，根本不注意它的語言文字如何。反正語文是過河的橋，過了河，橋的好壞就不用管了。近幾年來我的習慣幾已完全改過。一篇文學作品到了手，我第一步就留心它的語文?！弊鳛閷徝佬螒B(tài)語言藝術的文學，與一般的以實用為目的的語言運用存在很大差異，梁實秋在《中國語文的三個階層》中指出：“語文而達到文學的階層便是最高的境界了?！碑斎唬膶W的學習不僅要關注其語言形式，其人物形象、思想情感及反映的社會人生內(nèi)容更是學習者需要通過文學學習來了解的對象。如此，以“詩意啟蒙”“文學熏陶”“審美怡情”“語言藝術欣賞”為目標的文學教育與以主要學習語言形式、進行實用語言技能訓練（實用文章閱讀中的信息提取、文意理解和一般寫作中的應用表達）為目標的語文教育就應該分別獨立設科。遺憾的是，晚清張之洞“語文”和“文學”學科細分的努力因民國時期國文科的大一統(tǒng)而中斷。民國時期的國語文課程實際上是語文課和文學課的雜糅。1926年周銘三在《中學國語教學法》就表達了對這種國語課程的憂慮：“如果不分清語言教學和文學教學的不同，那么，在中學教學國語是很困難的?！?936 年，胡懷琛在 《中學國文教學問題》直截了當提出，解決國文程度低落的辦法就是“把 ‘中國語文’和 ‘中國文學’分做兩件事”。
60年前洛寒（吳伯蕭）提出的“不要把語文課教成文學課”曾被人誤認為是封殺文學教育的“律令”，但吳老的主張現(xiàn)在來看是正確的。“語文課”理所當然不能上成純粹的“文學課”，同樣，“文學課”亦不能上成純粹的“語文課”，兩門課程的目標取向、教學策略和教學方法都存在很大差異。語文課程的學科基礎是語言學和文章學，其本質屬性就是語文性，文學課程的學科基礎是文學和語言學，其本質屬性就是文學性。上世紀50年代漢語文學分科教學有著重要的參考價值，長善救失，如果將當年的漢語課置換為以語言文字一般運用學習為主要目標的語文課，語文課和文學課各自設置獨立的課程并采用不同的教學策略、方法和不同的課程評估標準，這樣不僅可以避免語文實用教學與文學審美教學兩相掣肘的情況，也是對當年分科教學改革的歷史超越。
文學與語文（注意：“語文課”并不等同于一般意義上的“語言課”，而是口語、文字、文章課）分科，并不會導致所謂的“二元對立”，也不會人為割裂語言和文學的關系。相反，“文學”和“語文”分科有助于解決文學教育被嚴重扭曲異化的問題，可以促使當前或被指責為“鳩占鳳巢”或被批為“寄人籬下”中學文學教育實現(xiàn)學科的突圍，也有助于解決當前母語教學界“泛語文”“非語文”泛濫的問題，從而真正地實現(xiàn)教“真語文”和教“真文學”。
綜上所述，語文課的本源是清末現(xiàn)代學制中學習祖國語言文字理解和運用的“中國文字”“中國文章”課，其目的是為學生的一生打下良好的本國語言文字功底，而文學課則以審美怡情、詩意啟蒙為主要目的，兩種課程應分科教學。長期以來，以語文課包文學課在學理上和實踐中都存在很大問題。民國的國文課及建國后的語文課程試圖將文學等不同科目的一些內(nèi)容囊括起來捆綁打包推出，這就造成了母語教學學科邊界不清的事實，近百年來一線教師難以把握好本體性教學內(nèi)容以及與此相適應的教學方法也就在所難免了。深化母語課程改革，廣大教師當然應反思自身的教學理念和教學的內(nèi)容與方法，實現(xiàn)自我改變，但學科研究者更應從歷史上厘清有關概念，夯實學科理論。要想讓語文課走出“語文定名六十年,名實相副何其難”的怪圈，還須參考莫言先生分科教學的建議以及香港和新加坡的語文與文學分科教學的經(jīng)驗，推動語文教育和文學教育分別獨立設科。語文課如能站穩(wěn)腳跟，文學課亦將伸展腰身。
2016年高中語文新的課標和教材將啟用，希望我國語文課改的頂層設計者能夠從善如流，重啟五六十年前的分科教學改革，至少應該允許在一些教育較發(fā)達地區(qū)先行進行分科教學改革實驗才是。
