| 余慧娟 又到了坐下來回顧歷史的時候了。 2005年是第八次基礎教育課程改革推進的第5個年頭。按照計劃，今年9月，全國義務教育階段近乎所有起始年級都進入新課程。 3月初，在北京召開的“兩會”上，一顆重磅炸彈開始投向新課程。全國人大代表、北京大學教授姜伯駒院士，全國政協(xié)委員、四川大學教授劉應明院士，分別提交了針對此次基礎教育課程改革的提案。 3月12日，劉應明在《四川日報》上發(fā)表了對新課程的不同觀點，題目是《“思維的體操”在走樣》。沒隔幾日，《光明日報》刊出一篇記者采訪姜伯駒的文章《姜伯駒：新課標讓數(shù)學失去了什么》，要求立即停止使用新課標。此舉頓時在基礎教育界引起軒然大波。兩篇文章直指數(shù)學新課程。 幾個月后，教育部中斷原定的新課程工作日程，重新組建《全日制義務教育數(shù)學課程標準》修訂組。 9月，第二批進入高中新課程的省份，由計劃中的四個減為一個。 這期間，媒體上的爭論，民間會議、網(wǎng)絡上的討論沸沸揚揚。針對新課程的各種觀點包括猜疑也層見疊出。 新課程的走向再度成為關注的焦點。 “轟動”的意義 僅僅一門數(shù)學課程的討論，何以引起這樣大的動靜? 清楚這次課程改革孵化過程的人都知道，數(shù)學是新課程的一面旗幟，它凝聚了本土研究的成果，也是新課程諸多理念誕生的土壤。對數(shù)學的質疑在某種程度上就是對新課程的質疑。 當然，還與我們向來的討論傳統(tǒng)有密切關系。對于國家決策，我們習慣了褒揚，習慣了溫和地提出建議。像這樣提出尖銳意見的情況，實不多見。因此也怨不得有人聞風而動。 所以，如果撇開意見的內容來看，這件事情在我國課程改革的歷史上是有開創(chuàng)意義的。它表明，課程作為一種更廣泛意義上的公共品，要能夠傾聽不同的聲音；作為課程的推出者，政府要能夠作為平等的一方參與“學術性”爭論。而建立起相應的渠道與規(guī)范程序，以確保交流的暢通、問題的解決，則凸顯為對政府的一項制度要求。它也在告知改革的參與者，不同聲音發(fā)出來，并不意味著否定，并不意味著大轉向，而是一種“正常的”討論。無論決策還是執(zhí)行，都可以成為一個“民主”的過程。 如果將這件事情與去年初以來教育學術界“輕視知識的教育思潮”大爭論結合起來，那么，值得我們思索的就不僅是“數(shù)學”的問題了。近幾年來，新課程最初在中小學掀起的巨浪，已漸漸變得平靜，代之以冷靜而理性的反思，以及對最為艱難也是最為重要的考試與評價體系改革的探索，取得了很大成績，但是深層次的問題也日漸突出。這兩次大爭論，無異于兩針清醒劑，令改革的組織者清醒，也令改革的執(zhí)行者反思，同時提醒更多的教育工作者：該對新課程的一些重要問題展開認真的思考了。 用理性來削減擺幅 兩位院士的置疑，其主要內容可以概括為：更改了數(shù)學課程體系，導致實踐中的混亂；刪掉了部分平面幾何這些培養(yǎng)數(shù)學思維的重要內容，淡化了推理證明等培養(yǎng)邏輯思維能力的東西，低估了學生的能力；教材增加了一些不必要的“裝飾”、“非數(shù)學的東西”，以致數(shù)學的理性培養(yǎng)任務被淹沒；整體水準大為下降，“這個方向是錯誤的”。 這些意見引發(fā)了數(shù)學界的大討論是可想而知的，但這里筆者并不想介入其中，而是試圖去尋找這里面蘊含的一般意義。 熟悉數(shù)學史和課程史的人，可以很容易地看出來，這里面的爭論點大部分落在不同學術分歧的爭論區(qū)域內。所謂減少幾何內容或難度，增加“非數(shù)學的東西”，不過是數(shù)學的非形式化思想在起作用，期待增加那些在數(shù)學上被認為最容易有創(chuàng)造性的思維培養(yǎng)，問題是非形式化多一點，還是多兩點，形式化減少到什么程度。當然，這還與“教育”中的數(shù)學有關系，就是說，必須考慮學生的興趣，考慮好學、會用，所以要增加很多情景，搭很多橋，但也有一個多寡的問題。說“整體水準大為下降”，則與教育目標有密切聯(lián)系，既然大家都承認教育首先是要培養(yǎng)公民，那么在原有的學術課程基礎上降低難度是自然的，問題是，降低到什么水平才是合適的?才是最能調和“精英”與“大眾”不同發(fā)展需求的矛盾的呢?說到底，還是一個“度”的把握。 類似這樣的問題并不少見。在更微觀的領域里，比如，語文課提倡讓學生多讀、多悟，老師少講，可是怎么個“少”法?“少”到什么程度才是恰當?shù)哪?說接受學習有弊端，那是不是就得完全棄之一邊呢? 今年初，許多教育媒體都不約而同地刊登了關于日本寬松教育的爭論文章。這或許也代表了業(yè)內人士的一種集體焦慮。2002年日本正式實施的“寬松教育”，近幾年一直遭到大學教授的嚴厲置疑。爭論的焦點也驚人地指向“學力下降”，認為這是寬松教育過于“寬松”的結果。 改革無非是在一個問題的兩極，一個事物的兩面之間游走。改革的動因很多時候評選活動緣于過去的“度”不合理，改革本身也常被指責為“矯枉過正”“過猶不及”。所以，從課程改革的歷史來看，就如同一副鐘擺。從每一次課程改革的過程來看，也都免不了是一部不同觀點之間的爭論史。爭論令改革者感受到張力。爭論也在使鐘擺趨近中心點。 但是，僅僅停留于口頭的和經驗的置疑是沒有力量的。“什么樣的知識最有價值”，這個教育中永恒的問題，并不是幾位學科精英就能夠下斷語的，因為教育不只為學術服務。在多大程度上進行數(shù)學課程的“非形式化”才是恰當?shù)?，也不是憑著感覺就能夠說得出來的，這是一個科學問題，需要以細致而長期的研究為基礎。教育水準是否下降，還要看什么能代表教育水準，以哪個水平為“準”，如何知道目前的實際教育質量?否則，爭論便除了打幾起文字仗，令改革者更加感到這是一條沒有地圖的道路外，于課程改革本身并無任何益處。 日本的爭論延續(xù)了好幾年，到今天仍沒有完全結束，但是分曉已能見于旁觀者。為什么?因為無論是反對方，還是主張者，都拿出了各個方面的科學測量數(shù)據(jù)。測量量表、樣本量的對照，使得基于思辨層面的爭論立即明朗起來，也使得道路清晰起來。 “度”的存在，實際上是在要求現(xiàn)代課程改革走向精細化的科學研究。如果說歷史上，人們更多地只能靠經驗和猜想來做事情，那么今天，對于如此大規(guī)模的課程改革，信息與數(shù)據(jù)的搜集，知識與能力、方法與效果、三維目標之間等多種基本關系以及規(guī)律的基礎研究，則著實應該與新課程相隨相伴。然而反思一下，新課程走到今天，除了前期的一些準備，又有多少豐厚的實證跟蹤研究來支撐內容和方式的具體變化呢?又有哪些權威的本土研究來應對外界的質疑呢?實驗中出現(xiàn)各種各樣的問題是正常的，可如果這些問題不能夠變成減小鐘擺擺幅的力量，那么新課程將會成為沒有多少價值的改革。 當然，我們無法期待研究或測量就能一勞永逸地解決所有問題，因為它們的能力有限，而教育又是一個細雨潤物的漫長過程，影響因素相當復雜。但這并不能成為放棄積累的理由。不然，即使不斷地去實踐，也只會走向盲目，使改革陷入“無知”。 或許，這是這場爭論帶給我們最為重要的提醒。 被誤讀的新課程 新課程被誤讀，并不是今年的新鮮事。 早在三四年前，課程改革剛開始的時候，很多含混的理解就從課堂上、從教師的文章中冒了出來。比如，合作學習就是四人小組議論兩句；時興自主、合作、探究了，講授就不能再登臺，不然，“傳統(tǒng)課堂”的大帽子會把你壓個半死；課堂教學的三維目標也被分列得清清楚楚，端寫于教學設計的開頭，以示接受了新課程的洗禮；不是要“以學生為本”嗎?那么“學生喜歡就好”，“學生高興就行”。結果，“新課程華而不實”成了一些人腦中的印象。 自上而下的改革，理念要由計者層層向下傳達，有變形也很正常，再加上每個人的理解水平和角度不同，千差萬別也就不足為奇了。令人驚訝的是，不少人在用簡單化的、機械的、非此即彼的思維方式思考問題。 如果老師們處于“江湖之遠”尚可以理解的話，那么，新課程的很多理念在課程專家那里被解讀得大相徑庭，就有些讓人詫異了?！吨袊逃龍蟆飞喜痪驮幸黄處煹奈恼聠?span lang="EN-US">?題目就是：《新課改，你說我們該聽誰的?》老師們已經被那些不同來歷的“專家”們弄得手足無措了。 更為嚴重的是：在數(shù)學家那里也被誤讀。將教材等同于課程標準，課標里明明有的，卻說沒有。對實施中的復雜問題也不做仔細分析，一律予以棒喝。 這是否可以歸為學風的浮躁呢?不僅是學風的浮躁，也是態(tài)度的浮躁。 課程改革火了好幾年，無論是何種原因，都吸引了不少熱心參與者。我向來以為教師是最有發(fā)言權的，因為他們的工作就是每天和新課程打交道，從最細微的課堂教學去一點點感觸它、體悟它。但還缺少一點，那就是除了鉆研教材、教師用書，還應該看得遠一點，與“具體怎么做”有點距離的書不妨也讀一讀，多分析，多琢磨，加深自己的理解，開闊自己的視野。這是當一個好教師的前提。我們可以看到，許多優(yōu)秀的教師總能游刃有余地“活躍”于不同的課程體系下，為什么?關鍵是思維方式、學習方式在起作用。一個好的教師，并不在于他掌握了多少結論性的知識，更根本的在于他們認識事物的方式：不只是微觀地研究教材，宏觀的資料也要看；不只是聽別人講，也要自己靜心思考；不只看書上的，也依據(jù)自己的教學實踐來做判斷。這才是做教師應有的職業(yè)態(tài)度，也是剔除浮躁的應有方式。 “課改專家”是老師們給許多大學教授以及對新課程深有研究的人的尊稱?？墒?，這個稱號也漸漸成了民間的一個客套語了，不時夾雜些異味。因為確有魚龍混雜的現(xiàn)象。不深入研究、一知半解就上臺講課的“專家”大有人在。這是學風浮躁帶來的態(tài)度上的浮躁。 至于數(shù)學家們來關注新課程，當然是一件好事。在中國，向來少有這樣的尖端人才來關心“小孩子的事情”?？墒?，如果只是偶爾地“關心”一下，而不是用做數(shù)學研究那樣的態(tài)度，去一一研讀批判的對象，也不親自去做一點實地調查，則未免過于膚淺和不負責任。 新課程層層被誤讀，是一件令人痛心的事。因為它使那些閃光的教育思想簡化成了蒼白的形式外衣，變做時髦的標簽，也因此成了被攻擊的對象。而真正的問題，卻被遮蔽起來，無人問津。 這對一個新生事物來說，是最可怕的陷阱。跳出這個陷阱，依賴的是認真、踏實、負責任的基本態(tài)度，是所有人都應該持守的職業(yè)精神。 新課程是歡迎大家評頭品足的，因為它本身就是在倡導民主、開放的文化。重要的是，每個人開口說“新課程”的時候，無論是贊成還是反對，都能夠說：我已經認真地研究過它了。 給教育留下一點理想 “如果全面否定了現(xiàn)在的新課程體系，我們還能回到哪里?以前的那個體系肯定是回不去了。”這是一位網(wǎng)友對數(shù)學新課程遭到置疑以后發(fā)出的嘆問。 今年以來，由于爭論的原因，也由于新課程推進過程中一些深層次的難題逐漸暴露，；很多人私下里議論紛紛，對新課程能否進行到底產生了懷疑。“新課程的理念是好的，但是……”這可能是中小學教師在談及新課程時，說得最多的一句話。 課程改革當然復雜。它的復雜不在于理念本身，而在于要面對整個復雜的社會。 2004年9月，第一批初中改生畢業(yè)升入高中，因為在理科基礎知識與技能方面不能比拼那些參加科學課程改革的學生，在個別地方遭到歧視。沒有人對“學習極性高、樂觀、思想活躍、愛提問”等這些品質有所在乎。學生感受的，是“落后”的沮喪和“補課”巨大壓力。即將進入初中的學生家們紛紛讓孩子“逃離”課改學校。新課程“加重”教師和學生負擔說法由此而出。 也是同一時間，四個省(區(qū))批進入高中新課程，不少學校竟毫無動靜，而是等著高考方案如何確定。 在更加具體的課程、教學領域，校本課程變成了“補習課程”，綜合性學習成了“裝飾課”，研究學習即使被一些有遠見的學校所重視，到最后也不得不“忍痛割愛”回到應試的旋渦中來。 這些都在告訴我們什么?教育對的是一個功利社會、學歷社會，課程改革當然也逃避不了這樣的背景。不僅逃避不了，它抗爭的恰恰是如此強大的一種文化，一個“無物之陣”。 2005年4月，一位走上不貶的北大學生在BBS上寫下遺言： 我列出一張單子： 左邊寫著活下去的理由， 右邊寫著離開世界的理由。 我在右邊寫了很多很多， 卻發(fā)現(xiàn)左邊基本上沒有什么以寫的， …… 二十年回憶中真正感到幸福時刻屈指可數(shù)， 我不明白， 為什么小學的時候無比盼中學， 曾經以為中學會更快樂。 中學的時候無比盼望大學， 曾經以為大學會更快樂。 …… 人生每一個階段的最后， 充滿了難以再繼續(xù)下去的悲哀， 不得不靠環(huán)境的徹底改變來終結。 …… “人是懸在由他自己所編織的意義之網(wǎng)中的動物?！眰€人的意義世界決定了她的一切，生命的去留似乎無可厚非。然而值得世人深思的是：這是一位登上考試競爭最高獎臺的勝利者，為什么偏偏找不到學業(yè)生涯里的一絲快樂?這是一個有著讓人艷羨的人生前景的年輕生命，為什么恰恰找不到活下去的理由? 這是一個極端，但絕不是偶然。在她的背后，還站立著許許多多“空心”的靈魂，找不到家，也找不到作為人的存在的希望。 然而我們卻尋不到元兇。 對待“無物之陣”的唯一辦法就是催生另一個“無物之陣”。 新課程最重要的使命，我以為，就是要播撒這個新文化的種子。 記得一個與我深談了5個小時的中學教師感慨地說：如果不是新課程，他不會改變自己那張冷冷的面孔，那是一進課堂的條件反射。他想起了自己做學生時內心的那種對自由的渴望。他變得特別能夠理解學生那些自卑或自大、愛面子的心理感受。他嘗試著用學科內在的美和平等的對話來吸引他的學生，來攪動課堂，讓思維自己發(fā)聲，讓心靈去體會意義。他仍然在應試的體系下教書、生活，甚至仍每天站在講臺上“一言堂”。但是內心卻已涌出一股應對旋渦的力量，變成課堂上那不為成人所注意的細節(jié)，溫潤著許多年輕的心靈。 教育不就是這樣來“造”人的么?她“造”人的時候驚天動地過么?她變化的時候搖旗吶喊過嗎? 這才是真正的——教育的變革。 重組課程內容、改變教學方式、追求三維目標、改革評價體系，這種種努力，不就是要將那些在應試文化中被漠視、被忽略、被僵化的東西，加以啟蒙，予以放大，讓人性豐滿于教育，讓教育賦予人以尊嚴，賦予人生以價值，讓生命和諧、健康地成長?素質教育的深層含義也正是如此。 在這一點上，新課程代表了教育的理想，也代表了社會的理想。 不容否認，“新課程”本身又是一個巨型工程的代名詞。它在物質形態(tài)上是囊括幾十門學科的基礎教育課程體系，而在制度層面則牽動教研、培訓、管理以及各級考試評價體系的改革，牽動社會各方利益。這個復雜的改革工程本身可能會存在很多問題，比如，學科內部的改革傾向是否合理，學生經驗介入課程是否過分，培訓是否到位，評價能否匹配，等等，都需要不斷反思、研究、修正。行進過程中也將遭受現(xiàn)實條件的制約與挑戰(zhàn)，而不得不做出必要的讓步。 然而道路還必須堅持走下去。 教育是“造”人的事業(yè)，教育的變革因而是最富有希望的變革。漫長的里程孕育著顛覆功利社會文化的萌芽。那些在無數(shù)教師的心底播下的思想的種子，終究會變成一種自覺的教育行為，影響千千萬萬未來的人。 邁克爾．富蘭說，教育變革的最終力量來自個人。“草根文化”的形成始終是徹底變革的決定力量。因為教育最根本的是教師個人與學生的關系。站在那個講臺上決定一切的，往往是那“一個”教師。而從這一個個課堂上走出來的一撥一撥的“人”，將構成未來社會的全部，包括體制，包括新的文化。 我想起那些自己掏路費不遠千里去參加自由討論的教師，想起那么多BBS、那么多“博客”里寫下的思想與激情，想起那些凝聚著教師一生理想的自編課外讀本…… 教育是最應該富有正義感和最應該有良知的事業(yè)。假如教育失卻理想，我們還能有什么?假如沒有了對理想的追尋、與現(xiàn)實的斗爭，我們存在的意義又在哪里呢?不過是在制造一個偏狹的社會，復制一堆偏狹的人而已。 好在，新課程本身也更加穩(wěn)重。高中新課程的步伐被放慢。四個實施高中新課程的省(區(qū))其高考方案也在選修課大規(guī)模開課前得以醞釀成熟。中考命題更趨向于能力考查。各科課程標準將逐一修訂。專門為教師提供專業(yè)支持的新課程網(wǎng)絡教研網(wǎng)站已獲構建。農村新課程實施將成為研究的重點…… 現(xiàn)實的腳步雖然沉重，卻是在一步步地走，一點點地辟出路來。只愿改革者多一些理性，多一些沉淀。“旁觀”者少一些功利評價，多一些清醒的批判，更多一些寬容和有效的建設。對于參與改革者，我們希望多一份自己的思考與判斷，多一點作為教育者的責任與良知。 |
