后現代主義的特征及其對現代教育的審視
內容摘要：后現代主義作為西方社會的一種重要的社會文化思潮的興起，有其特定的社會背景。其總體特征是批判理性主義，崇尚非理性；解構現代主體性；反對同一性、整體性，崇尚差異性。在教育上，后現代主義反對理性主義的教育目的；反對道德權威主義，主張道德對話；反對學科中心傾向，主張建立師生平等的對話關系。
關 鍵 詞：后現代主義；基本特征；現代教育
自21世紀70年代以來，后現代主義成為西方社會的一種重要的社會文化思潮。試圖對后現代主義下一個精確的定義，似乎是比較困難的，因為后現代主義并非是一個具有統(tǒng)一理論基礎的思想流派，各種冠之以“后現代”名下的理論之間存在著一定的歧異性和多樣性。可以說，后現代主義是一種最難剖析其內容，也最難概括其特征的社會思潮，是眾多的經常處于沖突之中的思潮、態(tài)度、傾向的混合體。
一、后現代主義思潮興起的背景
后現代主義作為一種社會思潮的興起，有其特定的社會背景。最為直接的原因在于對現代化的反思與批判。通常認為，現代化只是一種自然的社會變遷過程。這種觀點在現代社會遇到了挑戰(zhàn)。許多發(fā)展中國家的現代化表明，現代化既是社會歷史和文化的一種自然變遷的發(fā)展過程，也是一種可以選擇，并力圖追求的目的和目標。因此，現代化是目的和過程的統(tǒng)一體。正是這種目的和過程的矛盾導致了人們對現代化的反思。盡管世界范圍內的現代化運動取得了巨大成就，但與之相伴的卻是人類發(fā)展所面臨的種種困境。自工業(yè)革命以來，科學給社會帶來了在物質利益方面的巨大進步和發(fā)展，以至于人們對科學技術的作用產生了片面、夸張的看法，認為科學技術可以解決社會的所有問題。隨著人們對科學技術副作用的認識的加深，對科技理性的懷疑漸成思想界的思考主題。以懷疑和否定為思維特征的后現代主義思潮應運而生。
后現代主義的產生也來自于社會的變化。20世紀下半葉，美國率先進入“后工業(yè)社會”時期，在這一過程中，最引人注目的就是以制造業(yè)經濟占主導地位轉向以服務經濟占主導地位，以專業(yè)技術人員為代表的中產階級取代企業(yè)主成為支柱。舊的等級制度岌岌可危，大眾文化成為文化進程的主旋律，昔日現代理念對精英文化的倚重受到挑戰(zhàn)，大眾文化逐漸取代精英文化。同時，由于信息技術的出現；計算機改變了人類的時空觀念，多媒體和虛擬技術打破了真實和虛幻的界限，人工智能的設想挑戰(zhàn)人類的中心地位。在信息網絡中，各種信息都有平等的對話機會?，F代意義上的森嚴的等級制度受到嚴重的挑戰(zhàn)。這也導致了對現代社會出現的文化危機進行批判的后現代主義的產生。此外，在信息時代，世界政治、經濟和個人生活的多元化已成為一種必然的趨勢。后現代主義所強調的多元化正體現了社會發(fā)展的這樣一種趨勢。
二、后現代主義的基本特征
盡管后現代主義的各種理論觀點不盡相同，但是如果從總體上對后現代主義的特征進行把握，可以發(fā)現，后現代主義有以下幾個方面的傾向。
1．批判理性主義，崇尚非理性。哈貝馬斯認為非理性主義是后現代主義的主要特征，而非理性主義則是以對傳統(tǒng)理性的“非難”和批判為表征的。在后現代主義看來，正是現代主義的理性主義的泛濫造成了一系列社會問題和人類的災難，因而批判、否定、解構理性主義，推崇非理性，成為后現代主義所致力的目標。事實上，當尼采宣布“上帝死了”的時候，就意味著“絕對真理”的終結和理性的死亡，但后現代主義認為要徹底否定理性，就必須反對本質主義，認為以理性或邏輯為基礎制定出來的條理和方法論不過是某種類型的游戲規(guī)則而已，如果將其當作普遍規(guī)范，必然會限制人的個性發(fā)揮，束縛人的想像力和創(chuàng)造性。
2．解構現代主體性。張揚主體性，這是現代化的一個特征。而后現代主義則反對人類中心主義，對主體性采取解構策略。首先，后現代主義抨擊人類中心主義，主張重建人與自然的關系，旨在賦予人與自然關系以濃厚的“生態(tài)意識”，以消除人對自然的統(tǒng)治欲和占有欲。其次，反對“自我中心主義”，重建人與人之間的關系。在現代性中，個人主義是一切合理性的基礎。個人主義的極度膨脹造成了諸多的社會問題。因此．后現代主義強調人與人之間的內在本質關系，主張用交往形式替代中心主體形式，即用“主體間性”替代現代理性主義中的主體性，使人我相互開放，打破和消除主體自我與主體他人之間的界限和距離。
3．反對“同一性”、“整體性”，崇尚差異性。后現代主義思想反對同一性和整體性，崇尚差異性。在對“現代性”的審慎反思中，后現代主義把矛頭直接指向現代性的一套整體性、同一性的敘述，對現代性中許多不言自明的真理持懷疑態(tài)度。如利奧塔認為，所謂“現代”科學，仍然與正統(tǒng)的敘事學說有著顯而易見的一致性，以后設理論的方式使之合法化。這些在現代性下看來具有整體性，同一性基礎的學科已經失去可信性。他號召：“讓我們向統(tǒng)一的整體開戰(zhàn)，讓我們見證那不可呈現的；讓我們持續(xù)開發(fā)各種歧見差異；讓我們大家為正不同之名而努力。”與反對“同一性”、“整體性”相適應，后現代主義倡導多元化。對他們來說，異質的、矛盾的東西完全可以拼貼在一起，不需要統(tǒng)一與綜合，差異不應該消除，而應保留，分析和表述問題應從微觀入手，反對所謂的“宏大敘事”，主張多元主義。由此派生的是后現代主義對于確定性的否定，強調不確定性。
總的來看，后現代主義實際上主要表現為思維方式的轉換和變化。它并未向人們展示一幅完整的現代狀態(tài)下的社會圖像，而強調對現代性的批判和解構。“后現代主義最積極的貢獻，便是不滿足于穩(wěn)定的、陳述式的基礎，而極力地尋求人類理解的闡釋性基礎。這樣一來，現代主義充分地注重事物的表面，而后現代主義則不斷地破壞事物的穩(wěn)定，以期更充分地揭示各種可能的意義”。
三、后現代主義對現代教育的審視
如何看待教育，這也是后現代主義思想家們所要思考的一個重要的問題。后現代主義思想家們根據各自不同的立場和理論觀點，從不同角度闡述他們對教育的理解和看法。我們可以分別從教育目的、道德教育、課程、師生關系等方面來看后現代主義對教育所持的基本立場。
1．在教育目的觀上，反對理性主義的教育目的。后現代主義在對現代性進行反思和批判的基礎上，對以理性教育為基礎的教育目的進行了激烈的抨擊。在他們看來，由于現代主義對理性、集體、制度和秩序的強調，教育目的是把個人塑造成現代性工程的零部件，其結果必然是忽視人的個性，導致人的異化、人與人之間關系的疏遠和個人生活意義的喪失。因此，后現代主義者在反思理性主義文化的基礎上，反對確立任何理性原則，主張對學校教育目的采取較為寬泛的態(tài)度，不局限于單一的教育目的，因為“惟一的真理的說法已是昨日黃花，今天，沒有誰不再談到多元性”。“后現代思想首先可以歸結為這樣一種態(tài)度，即我們生活在一個多元的文化間際性中（盡管對此還缺乏一個準確的闡釋學）；第二，后現代闡明了所有統(tǒng)一模式在學術上和實踐上的失敗；第三，相對于純粹任意和完全統(tǒng)一，后現代包含著對多元性的認可”。教育目的應予以重新估量，應培養(yǎng)具有批判能力，認可多元文化的社會公民。
2．在道德教育上，反對道德的外在的、固定的基礎，反對道德權威主義，提倡道德多元主義。在現代教育中，道德往往被視為一種外在的、約束人的行為的律令，與此相適應，道德教育強調灌輸和說教，“于是，那些最充分地‘掌握’了當代規(guī)范的學生，在理想、道德、情操、社會良知方面恰恰最為短視，最無見地”。后現代主義則強調道德的偶然性，反對道德的外在的、固定的基礎，認為道德植根于日常人類的情緒和動機中，不存在任何永恒的道德標準，道德必須從絕對理念、先驗設定、終極價值走向具體歷史、個體經驗、理解的闡釋。正如羅蒂指出的，倫理道德的任務是“在思維中使它自己處身的時代得到理解”。因此，后現代主義反對道德權威，認為在現代性中，社會道德始終與人性相沖突，那些與道德相關的概念與規(guī)則，不過是權力精英利益的再現和展開，應該對現存社會的道德原則，社會秩序的合法性加以質疑，揭示其非人道的內在危機和矛盾，強調道德的非權威性。而反對道德權威主義的最好的方式就是進行道德對話，通過道德對話，加強理解，使不同的社會的特殊道德需求和文化價值得以共存。
3．在課程觀上，反對學科中心傾向，主張構建動態(tài)的開放式的課程。后現代主義者從他們各自的立場出發(fā)，反對各種形式的二元論，要求在課程組織上傾聽各種不同的聲音，關注課程活動的不穩(wěn)定性、非連續(xù)性和相對性，以及個體經驗相互作用的復雜性。在他們看來，”現代工業(yè)世界完全拜倒在技術腳下”，“以理性為中心的教學法，始終認為課程是概念、事實、數據的文化積淀，且兒童們必須‘掌握’這些東西，才能在這個業(yè)已成型的世界上走出一條正道。這種對于課程的刻板理解，可視為工具主義形而上學存在論導致的必然結果”。學科中心傾向是傳統(tǒng)理性主義在課程理論方面的表現，它難以使學生用開放的眼光看待具有無限多樣的現實世界。后現代課程是一種發(fā)展的過程，而不是特定的知識體系的載體，因而課程的內容不是固定不變的，是一個動態(tài)發(fā)展的過程，是師生共同探討新知識的發(fā)展過程，這個過程具有開放性和靈活性。課程的目標不是預先設定的、不可更改的，而可以根據實際情況加以調整。課程將從知識的積累走向發(fā)現和創(chuàng)造知識對于課程的控制，不以權威的觀念進行控制，而是承認和尊重價值觀的多元化。課程的組織形式不再囿于學科界限，而向跨學科和綜合化發(fā)展。在后現代主義為多元化的后現代狀況所提供的豐富的課程構想中，如以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀，以平等、民主等思想為主題的課程觀以及以混沌學和無限宇宙觀為基礎的課程觀等，都反映出上述有關課程構建的共同特征。
4．在師生關系上，主張建立一種師生平等的對話關系。在后現代主義看來，無論是“教師中心”還是“兒童中心”，都存在著根本的缺陷。“前者基本上是讓教師充當著文化傳統(tǒng)的傳遞者角色，而學生或兒童則扮演著‘老人智慧’之被動的、馴服的接受者角色”，而后者“同樣將兒童置于脆弱不堪的境地，從某種意義上講，是放任自流，使他們無法獲得大人身上具有的人生閱歷的教益。兒童失去了向導，與紛紜復雜的大千世界隔絕開來”。因此，在對現代性進行解構的基礎上，后現代主義強調教師與學生之間平等的對話關系，“這種關系將更少地體現為有知識的教師教導無知的學生，而更多地體現為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響”。“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念將不復存在，一個新的名詞即作為老師的學生或作為學生的老師產生了。在對話過程中，教師的身份持續(xù)變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知的過程負責”。對教師的作用應如何理解，后現代主義并不認為在后現代狀況下，由于強調師生平等的對話關系而完全忽略教師的作用。如羅蒂認為教師的作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學生的想像力，必須能夠使學生產生對話；威廉姆·多爾認為，教師無疑是一個領導者，但僅僅是作為學習者團體的一個平等的成員，是“平等者中的首席”。
正如前文所述，后現代主義的出現有其特定的社會文化背景。對后現代主義及其教育觀點的理解必須聯(lián)系當代西方社會紛繁復雜而尖銳的社會問題才能把握其理論基礎。就教育觀點而言，后現代主義在教育目的、道德教育、課程、師生關系等方面所提出的觀點，是針對現代教育中的弊端而提出的。因此，它豐富了人們對于教育的認識，為教育研究，為解決教育中的各種實際問題提供了新的思路和視角，這是其積極意義所在。但是，后現代主義往往是以反傳統(tǒng)的姿態(tài)出現的，他們站在懷疑主義和相對主義的立場來看待現實的社會問題，就不免會走向極端，即懷疑一切，否定一切，這樣就可能滑向過度膨脹的相對主義，盲目放棄人的主體性，將非理性絕對化，拋棄理想和責任，拋棄科學精神。
由此可見，后現代主義理論既有其合理的因素，也有其極端破壞性的一面。我們對于后現代主義的理論觀點，必須本著科學精神加以認真的審視，吸取其合理的因素，拋棄其消極的破壞性的因素。惟有如此，才能有利于包括教育在內的一切人文社會科學的健康發(fā)展。
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(陳利民 《內蒙古師范大學學報（教育科學版）》2003年第4期)
