作者簡介：
楊九詮，男，華東師范大學課程與教學研究所研究員，《華東師范大學學報（教育科學版）》主編、編審。
“什么評價”“誰的評價”之關(guān)系，與“什么知識最有價值”“誰的知識最有價值”之關(guān)系，具有同構(gòu)性。正如斯賓塞（Herbert Spencer）與阿普爾（Michael W. Apple）分處以工業(yè)化為主要特征的現(xiàn)代社會的發(fā)軔階段與發(fā)達階段，“什么評價”“誰的評價”也對應地意味著教育評價范式從現(xiàn)代性到后現(xiàn)代性的嬗變。需要指出的是，不同的教育評價方法，并非完全是依次相替的“芳林新葉催陳葉”的關(guān)系。關(guān)于現(xiàn)代與后現(xiàn)代及兩者之關(guān)系，知識界所議紛繁，莫衷一是。金耀基在《中國文明的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型》一書中有一段文字，可以視為廓清之論：“后現(xiàn)代主義相對于現(xiàn)代主義可以有兩種立場，一是'后于’(after)現(xiàn)代主義，視前者為后者的一個部分，是三百年來理性資本主義之邏輯的結(jié)果;二是反對(against)現(xiàn)代主義，把現(xiàn)代主義視為一種反人文主義(antihumanism)的理性。”［1］這里，“后于現(xiàn)代主義”與“反對現(xiàn)代主義”的概念，為我們的研究提供了分析框架。在“反對”這里，我們主要將“誰的評價”視為“什么評價”的共時性存在；在“后于”這里，我們將“誰的評價”視為“什么評價”的歷時性的范式革命。本文主要討論前者，通過現(xiàn)代主義氣質(zhì)的“什么評價”遮蔽“反對現(xiàn)代主義”的“誰的評價”的現(xiàn)象，或者說通過“誰的評價”的共時性參照，究明教育評價現(xiàn)代性反噬的運作機制及其邏輯。
作為“反對現(xiàn)代主義”的“誰的評價”，與“現(xiàn)代主義”的“什么評價”的共時性，屬于人類精神和經(jīng)驗的相疊現(xiàn)象。正如美國社會學家英克爾斯（Alex Inkeles）等指出的：“如果現(xiàn)代性被確定為一種心境，那么同樣的情況也許會存在于伊莉莎白時代的英國、佩里克里斯時代的希臘或德川幕府時代的日本?！?sup>［2］英克爾斯等在《從傳統(tǒng)人到現(xiàn)代人》一書中提出的“特征組”概念給我們直接的啟示：人類精神和經(jīng)驗的個別因素早就存在，但只有那些能夠參與到反映一個時代的“特征組”中的要素，才會被視為時代精神的特征。與“什么評價”共時存在的“誰的評價”，未得成為現(xiàn)代社會“特征組”的構(gòu)成，而只是總體上或反面或側(cè)面地存在于現(xiàn)代社會。啟蒙運動喚醒了現(xiàn)代意識，理性崇拜與主體性高揚成為以社會化大生產(chǎn)為主要特征的現(xiàn)代社會的時代精神。依理而論，凸顯人的主體性的“誰的評價”應該是現(xiàn)代社會的其中之義。當我們討論教育評價的現(xiàn)代性反噬的時候，事實上也就指證“誰的評價”原本應該也是現(xiàn)代性的構(gòu)成。正如霍克海默（M.Max Horkheimer）、阿多諾（Theoder Wiesengrund
Adorno，又譯“阿道爾諾”）在《啟蒙辯證法》一開篇就指出的：“就進步思想的最一般意義而言，啟蒙的根本目標就是要使人們擺脫恐懼，樹立自主。但是，被徹底啟蒙的世界卻籠罩在一片因勝利而招致的災難之中?！?sup>［3］也因之，馬克思在對現(xiàn)代資本主義的研究中發(fā)現(xiàn),“啟蒙已經(jīng)不能展示'時代精神’, 反而成為'時代精神’出場的障礙?！?sup>［4］
之所以要對“什么評價”與“誰的評價”的共時性關(guān)系加以辨證，就是要看出“什么評價”是如何抑制和遮蔽本就有、本該有的“誰的評價”的，從而揭橥今天所面臨的并致力于改革之的現(xiàn)代教育評價的弊端與危機。
當斯賓塞在《教育論》一書中問出“什么知識最有價值”時，同時提出的也正是知識與評價的問題。他提出的“衡量知識價值的尺度”，就是多大程度上為學生未來的“完滿的生活”提供益處，亦即“那有什么用”之問［5］。《什么知識最有價值》寫道：“我們認為最重要的問題并不在于這個或那個知識有沒有價值，而在于它的比較價值。人們總認為只要提出某門科目給了他們某些益處就夠了，而完全忘了那些益處是否充分，還應該加以判斷?！?sup>［6］該文通篇所做的工作就是“知識的比較價值”之甄別、辨析與論證。頗有意味的是，知識的比較并沒有在價值大小的判斷中呈現(xiàn)出知識多樣性的面貌；恰恰相反，得出“什么知識最有價值，一致的答案是科學”［7］的結(jié)論之后，所有的知識均需要被科學技術(shù)所表達?！翱茖W還不只在智慧訓練上是最好的，在道德訓練上也是一樣?！?sup>［8］ “科學不但是雕塑、繪畫、音樂、詩歌的基礎，而且科學本身就有詩意?！?sup>［9］乃至于在“早餐面包”那里，斯賓塞看到的竟處處都是“機械”［10］。作為堅定的社會進化論者，他正是基于科學必然性的信念，劃分和建立了工業(yè)社會的理論范型。說“什么知識”與“什么評價”是同構(gòu)關(guān)系，不只是在斯賓塞這里，它們具有邏輯上的同一性，更是在普遍意義上，工業(yè)社會的科學技術(shù)及其效率使植根于“什么知識”之中的“什么評價”成為必然與必要。
18世紀中葉，科學技術(shù)的發(fā)展催生了工業(yè)革命，人類歷史實現(xiàn)了從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代工業(yè)社會的轉(zhuǎn)型。利奧塔爾（Jean-Francois Lyotard）在《后現(xiàn)代狀態(tài)》一書的“引言”中寫道，科學“制造出關(guān)于自身地位的合法化話語，這種話語就被叫做哲學。當這種元話語明確地求助于諸如精神辯證法、意義闡釋學、理性主體或勞動主體的解放、財富的增長等某個大敘事時，我們便用'現(xiàn)代’一詞指稱這種依靠元話語使自身合法化的科學”［11］。也正因此，利奧塔爾將“知識改變了地位”視為他研究后現(xiàn)代的“工作假設”［12］。“在思想領(lǐng)域內(nèi)，現(xiàn)代化表現(xiàn)為新知，它'可能探求自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象的合理解釋’，這種態(tài)度認為，自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象和心理現(xiàn)象都是受規(guī)律制約的，有規(guī)則性、一致性和因果關(guān)系，可以被認識，因而可以憑人類的理性去改變和調(diào)節(jié)。這種理性態(tài)度是現(xiàn)代化的核心過程?！?sup>［13］正如塞繆爾·亨廷頓（Samuel Phillips Huntington）指出的：“現(xiàn)代化是一個同質(zhì)化的過程。傳統(tǒng)社會以許多不同的類型而存在。確實，有人認為傳統(tǒng)社會除了缺乏現(xiàn)代性外，幾乎沒有其他共同之處。相反，現(xiàn)代社會卻基本上相似?，F(xiàn)代化在社會之間產(chǎn)生了集中的趨勢?！?sup>［14］所謂“集中的趨勢”，也就是理性主義所導致的普遍主義的“同質(zhì)化的過程”。所有一切事物“都會作為一種符號和交換價值(符號的關(guān)系價值)而被生產(chǎn)出來”［15］，因此馬克思指出，“建立在交換價值基礎上的生產(chǎn)為前提的”社會化大生產(chǎn)，“也產(chǎn)生出個人關(guān)系和個人能力的普遍性和全面性”［16］。現(xiàn)代科學知識與現(xiàn)代工業(yè)社會的“同質(zhì)化”，共享一套理性主義的底層邏輯，科學約化為生產(chǎn)力而導向并表征為生產(chǎn)技術(shù)，理性主義約化為普遍主義而導向并表征為績效主義。恰如利奧塔爾順著對科學知識的討論一路而來時所宣稱的：“技術(shù)在這里出現(xiàn)了?！?sup>［17］當此時也，“科學與技術(shù)的關(guān)系顛倒過來了”［18］。利奧塔爾將“技術(shù)裝置”為“財富”和“剩余價值”對“更佳的性能”追逐，與科學的元話語一道同樣視為“合法化”的核心力量。［19］
科學技術(shù)的昌明是現(xiàn)代社會誕生和發(fā)展的原始動力，由此帶來的理性主義和工業(yè)革命催生出許多集合性的特征，諸如一致性、確定性、標準化、流程化、效率化等等“元話語”。利奧塔爾曾在“科學知識的語用化”的概念框架中專門討論了“教學與通過性能達到的合法化”問題，指出：“至于知識的另一方面，即傳遞方面，也就是教學，我們似乎很容易描述性能標準的流行對它的影響。”［20］所謂“性能標準”，是科學知識的語用學的“舉證的需求”；而舉證已然成為相對于傳統(tǒng)知識的新“語言游戲”。［21］在利奧塔爾這里，評價已經(jīng)根植于教學知識（課程）之中，甚至成為教學知識的主要功能，亦即作為“性能標準”描述與規(guī)制的“舉證”。應該說，這一“合法化”進程由來已久——斯賓塞那兒的“商品的生產(chǎn)、加工和分配的效率”“依靠科學”的另一面，實際上已經(jīng)是效率對科學的作用力之施加，亦即“那有什么用”的問出。
教學知識與教育評價的這一關(guān)系，在伯恩斯坦（Basil Bernstein）那里被闡述得格外分明。伯恩斯坦在《教育、符號控制與認同》一書中區(qū)分了兩類話語：規(guī)約性話語和教導性話語。他將社會秩序規(guī)則視為規(guī)約性話語，話語秩序被視為教導性話語，而“話語秩序規(guī)則是指知識的選擇、排序、進度和評價標準”［22］?！敖虒W話語是引導一種話語植根到另一種話語之中去的規(guī)則”，亦即“教導性話語被植根于規(guī)約性話語之中，規(guī)約性話語是支配性話語”。［23］他在第二章“教學機制”中討論“評價規(guī)則”時，展示了這樣一個“植根”過程：通過“最抽象的層次”的“時間—文本—空間”，到中間層次的“年齡—內(nèi)容—語境”，最后“轉(zhuǎn)移到教室本身的層次”的“獲得—評價—傳遞”。［24］這是在教導性話語與規(guī)約性話語相互作用機制的統(tǒng)轄之下逐層“往下推移”“從認知和文化上來標識我們”的過程，最終“年齡轉(zhuǎn)化為獲得。內(nèi)容轉(zhuǎn)化為評價。語境轉(zhuǎn)化為傳遞”。［25］這其中，在“教導性話語/規(guī)約性話語”直接規(guī)訓下從“文本”到“內(nèi)容”、落腳在“評價”是這一逐層推移的主軸，因為“教學實踐的關(guān)鍵是連續(xù)不斷的評價”［26］。在伯恩斯坦看來，這是一個從抽象到具體的過程。但在筆者看來，這也是一個“反向抽象”過程，其機制為逐層“抽出”，將功能性的“獲得—評價—傳遞”從前兩個層次“抽取”出來，而其余的豐富性或者被祛除、或者被邊緣化、或被隱在背后?！霸u價”由此得以位居中心——“年齡轉(zhuǎn)化為獲得”之獲得能力的評估、“語境轉(zhuǎn)化為傳遞”之傳遞效率的評估，均由評價把握。正因此，伯恩斯坦給出“評價濃縮了整個機制的意義”的命題。［27］將“評價”從“文本—內(nèi)容”中“抽出”，在價值和實在意義上凸顯了“評價”在知識中的地位。而在伯恩斯坦畫出的“文本—內(nèi)容—評價”主軸中，具有技術(shù)旨趣的“教育符號及模式”位于最終的“認知和文化的結(jié)果”位置，一方面直接與“評價”互通綰合，另一方面與“教導性話語/規(guī)約性話語”構(gòu)成“頂天立地”的呼應關(guān)系［28］。這是伯恩斯坦符碼理論所指稱的精致型符碼的運轉(zhuǎn)過程，而精致型符碼乃是現(xiàn)代學校教育的主導性話語?；氐狡鋾荆瞬糠殖榻z剝繭般的論述，推其精義，評價后來居上的實際地位昭昭然可見矣。在現(xiàn)代學校教育的知識體系中，“評價”成為“哨兵”，守衛(wèi)著“符號控制與認同”的“整個機制”的運作。在這里，知識（文本與內(nèi)容）與評價，與前文所述的科學與技術(shù)，存在同構(gòu)關(guān)系。
19世紀末，技術(shù)的進步促進了教育和心理測量的發(fā)展，現(xiàn)代教育測量與評價的發(fā)展本身就是一系列技術(shù)改進的操作。《教育評價——教育與心理學中的測量與評估（第八版）》一書由“技術(shù)問題”與“測試的應用”兩部分構(gòu)成［29］，堪稱教育評價的經(jīng)典之作，由其大綱細目和具體內(nèi)容可以概覽教育評價技術(shù)進步的全貌，感受教育評價技術(shù)的旨趣所在。正因為工具、模型越治越繁的傾向，教育測量與評價常遭致“雜耍式”的譏諷。［30］與“科學與技術(shù)的關(guān)系顛倒過來了”對應，“什么評價”的內(nèi)部發(fā)生了某種翻轉(zhuǎn)，科學取向的“評價什么是最重要的”，過渡到技術(shù)取向的“評價什么是最方便的”［31］，亦如蘭德爾·柯林斯（Randall Collins）所論，評價“最重要的變量是:工作成果有多么標準化，檢查起來有多么容易”［32］。技術(shù)旨趣使教育評價“越精確越不準確”，反而背離了科學性。然而“評價濃縮了整個機制的意義”，從知識的構(gòu)成要件，后來居上成為知識的分配者與定義者。盡管人們口頭上聲稱“考試不是目的，只是手段”，但事實上無論在制度層面還是社會文化心理層面，應試都已經(jīng)成為重要目的之一，所謂應試教育即是“以應試為目的的教育”。
后來者居上，是教育評價現(xiàn)代性反噬的現(xiàn)象。這一反噬在科學與技術(shù)、知識與評價的框架中開啟了權(quán)力分配的現(xiàn)代議程，亦即內(nèi)部發(fā)球權(quán)從科學/知識偏移到技術(shù)/評價。這與接下來討論的兩對關(guān)系相呼應。無論“客體”與“主體”還是“量”與“質(zhì)”，均源于知識與評價的同一性，又背離了知識與評價的同一性；其“量”與“客體”作為矛盾的主要方面，均倚重并表征為技術(shù)操作，直接形成了“什么評價”對“誰的評價”的抑制與遮蔽。
桑代克（Robert M. Thorndike）于1904年出版的《精神與社會測量導論》，被公認為系統(tǒng)論述教育統(tǒng)計學、教育測量學、教育評價學等學科的第一本著作。該書提出一個著名假設:“無論什么東西，只要存在的，總存在于數(shù)量之中。”［33］緊接著，“教育測量之父”麥柯爾（W.A.McCall）提出：“任何東西，存在于數(shù)量中的，都可以被測量?！?sup>［34］后來，“凡存在的東西必有其數(shù)量；凡有數(shù)量的東西都可以測量”［35］這句話成為一切測驗和量化評價的公理?！翱蓽y性”作為現(xiàn)代心理和教育測量的理論前提，與以科學為取向的現(xiàn)代知識及其驅(qū)動的工業(yè)社會共享同樣的認識論基礎。教育測量與評價生于現(xiàn)代性而又反噬現(xiàn)代性的悖論，從一開始就落入由理性主義、普遍主義與績效主義共同布下的棋局。教育評價的現(xiàn)代性反噬，概言之即是：從理性主義的立場看，科學化而失真；從績效主義的立場看，功利化而失效。最典型的體現(xiàn)就是 “一把尺子”之喻——用一把尺子衡量學校、用一把尺子評價學生，以及“高分低能”現(xiàn)象——偏離了原有的能力導向與能效導向。
教育評價的現(xiàn)代性反噬，其背后邏輯是理性主義與普遍主義的互訓。理性主義作為現(xiàn)代性的最基本原則，衍生出現(xiàn)代社會的基本架構(gòu)，而普遍主義是理性主義的表征并因此“替天行道”成為理性主義塑造和規(guī)訓世界的力量。韋伯（Max Weber）洞察于此，“由此而把'普遍主義’（universalism）引入對現(xiàn)代資本主義的界定中，用以指涉清除了內(nèi)外之別、身份和等級隔離后勞動力和資源的自由流動和自由組織，以及去人格性、切事的形式理性化；與之對立的特殊主義則指內(nèi)外有別、因人而異”。因此，有學者指出：“普遍主義比理性主義更適合韋伯對現(xiàn)代資本主義的界定?！?sup>［36］普遍性問題在現(xiàn)代性的奠基者黑格爾那里備受青睞，并成為其現(xiàn)代性的表達。在作為普遍性倫理實體的國家面前，個體只有成為“有教養(yǎng)的人”［37］才能走出特殊性的黑夜。黑格爾認為：“自我被理解為普遍的人，即跟一切人同一的，這是屬于教養(yǎng)的問題，屬于思維——采取普遍性的形式的個人意識——的問題。”［38］可以說，教化的過程就是普遍化的過程， “正是通過這種教育工作，主觀意志才在它自身中獲得客觀性，只有在這種客觀性中它才有價值和能力成為理念的現(xiàn)實性”［39］。如果說黑格爾的普遍化還屬于實體范疇的話，韋伯所指認的普遍主義則屬于“去人格性、切事的形式理性化”。不斷形式化，乃是理性主義走向普遍主義的推導機制?！胺泊嬖诘臇|西必有其數(shù)量；凡有數(shù)量的東西都可以測量”，即為其理。一切都是可計算的，因而也是可測的。一致性、確定性、普遍性、可預測等，作為現(xiàn)代性的“元敘事”均源于此。斯賓諾莎說:“我將要考察人類的行為和欲望，如同我考察線、面和體積一樣?！?sup>［40］。因此，“數(shù)字化”得以成為從理性主義到普遍主義的技術(shù)操作。霍克海默和阿道爾諾在《啟蒙辯證法》中指出：“數(shù)字成了啟蒙精神的準則。同樣的等式也支配著資產(chǎn)階級的正義和商品交換?！瓕⒚蛇\動而言，不能被還原為數(shù)字的，或最終不能被還原為太一的，都是幻象，近代實證主義則把這些東西劃歸文學虛構(gòu)領(lǐng)域。從巴門尼德到羅素，同一性一直是一句口號，旨在堅持不懈地摧毀諸神與多質(zhì)?！?sup>［41］“凡存在的東西必有其數(shù)量；凡有數(shù)量的東西都可以測量”是現(xiàn)代性知識具有范式意義的基本特征。通過數(shù)量化因而可測量，我們發(fā)現(xiàn)了理性主義表征為普遍主義的這一“形式理性化”的現(xiàn)代性特征，從而洞悉教育評價中量對質(zhì)的工具性僭越的運作機制。
經(jīng)典測量理論試圖在真分數(shù)理論假設的基石上構(gòu)建它的理論大廈，其發(fā)展是一個不斷科學化和技術(shù)化的過程。盡管有著穩(wěn)定性與通用性優(yōu)勢，但是作為“以量評質(zhì)”的高度形式化的數(shù)學符號表征系統(tǒng)，“量”與“質(zhì)”的關(guān)系只能是“量”與“量”自以為的那個“質(zhì)”的關(guān)系，并不能形成真正的一致性，致使測量與考試陷入“科學化而失真”的窘境。正如瑪莎·努斯鮑姆（Martha Nussbaum）在《功利教育批判——為什么民主需要人文教育》所說的：“標準化的考試也無法衡量蘇格拉底式能力?！灰獦藴驶荚嚦闪艘环N規(guī)范并以此衡量學校，蘇格拉底式的課程和教學方法就很可能被棄諸一旁?！?sup>［42］伯曼（Louis Berman）也指出：“對于測量到的課程的關(guān)注……不斷地排除了很多不可測量的人類經(jīng)驗的教學……為了對待抱負、希望和兩難選擇，學生需要一個豐富的、鼓舞人心的和問題情境的課程。這種不可測量的課程能夠幫助學生更好地處理生活中的不可測量因素?！?sup>［43］但是，“凡存在的東西必有其數(shù)量；凡有數(shù)量的東西都可以測量”的評價范式對“不可測量因素”只能不為所動、視而不見，就像漢密爾頓（D. Hamilton）指出的，“量化評價趨向于忽視了不可能對課程目的達成一致意見這一問題”［44］。通過數(shù)量的不斷抽象的普遍主義，作為現(xiàn)代社會的基本特征，正如?？拢∕ichel Foucault）所指出的，社會通過“預測、統(tǒng)計評估、總體測量”等宏觀調(diào)控技術(shù)，以期“獲得總體平衡化和有規(guī)律的狀態(tài)”［45］。仰海峰對馬克思的價值二重性的理論解讀道：“雖然在物的規(guī)定性中，量是外在于物的存在的，但在商品普遍化的社會中，交換價值卻是商品所固有的、內(nèi)在的'本質(zhì)’規(guī)定，這是一個重要的翻轉(zhuǎn)。”［46］這一“量”與“質(zhì)”的“重要的翻轉(zhuǎn)”，造成了馬克思指出的“在商品的交換關(guān)系本身中，商品的交換價值表現(xiàn)為同它們的使用價值完全無關(guān)的東西”［47］的普遍現(xiàn)象。
勞動及其產(chǎn)品被抽象成可供交換的貨幣，融入資本的洪流中。這也是阿倫特（Hannah Arendt）在批判現(xiàn)代社會時揭示的，“經(jīng)濟中蘊含了最大的同質(zhì)性”［48］。從理性主義到普遍主義，經(jīng)由計量的抽象不斷形式化，“量”“質(zhì)”的翻轉(zhuǎn)帶來現(xiàn)代性的悖論。資本不可遏止地追求普遍性，背離了馬克思所說的人類歷史的“地方性發(fā)展和對自然的崇拜”［49］。教育評價不斷疏離與背離于教育教學中的情境性與個體性、差異性與不確定性，走向“更為寬廣的、更有生機的教育概念自身”的反面。［50］不斷形式化的“量”與“質(zhì)”之間的一致性的追求反倒可能南其轅而北其轍。派納（William F.Pinar）在他的《理解課程》中評述道：“量化方法是不勝任的，也許在建立課程、教學和學習間的因—果關(guān)系中永遠不會勝任?！?sup>［51］但是新的評價方法“不容易被數(shù)量化，因而也許對于公眾來說很難接受”。［52］這就意味著在現(xiàn)代社會的普遍主義范式中教育評價的“以量評質(zhì)”，“越精確越不準確”，致使“效度”處于風險之中，帶來“效度”（準確）與“信度”（精確）的分裂。好的效度就應該是能夠測量到想要測量的。最簡單的例證就是，通過低分測得低能，通過高分測得高能。廣為詬病的“高分低能”是應試教育帶來的普遍事實?！案叻帧倍暗湍堋蹦耸恰傲俊薄百|(zhì)”翻轉(zhuǎn)、“以量評質(zhì)”帶來的現(xiàn)代性反噬之普遍而典型的表征。
意味深長的是，在斯賓塞那里就已經(jīng)對“什么評價”提出警示——“不要讓分數(shù)毀了孩子”。他指出：“孩子度過無憂無慮的童年后，必然會走進學校，進行系統(tǒng)的各種課程的學習，學校又總是與考試密不可分，考試就會有優(yōu)劣，有勝負。地區(qū)官員為了表明本地區(qū)的教育是如何昌明，總會想方設法讓孩子們考出好成績來。”［53］但從“早餐面包”處處只看到“機械”的知識與認知中，在“科學知識最有價值”的命題中，可以看到“什么評價”的現(xiàn)代性反噬早就先兆于“什么知識”之中，成為現(xiàn)代性的宿命。在量對質(zhì)的工具性僭越的語境，“豐富的、鼓舞人心的和問題情境的”的“誰的評價”難有存身之所。
啟蒙的主體性高揚與理性崇拜是現(xiàn)代性的核心，笛卡爾之 “我思故我在”的理性主義認識論命題開啟了現(xiàn)代哲學。本體論向認識論的轉(zhuǎn)向，意味著神本主義向人本主義的轉(zhuǎn)向。隨著科學技術(shù)的發(fā)展，人類在認識和把握世界中得到了空前的主體性確證，對科學技術(shù)與工業(yè)文明的自信態(tài)度與樂觀情緒是現(xiàn)代性發(fā)軔初期的社會精神風貌的寫照。照理來說，高揚的主體性，應該是“誰的知識”“誰的評價”統(tǒng)攝“什么知識”“什么評價”，成為關(guān)系的主導者與對話的發(fā)起者。吊詭的是，現(xiàn)代科學知識認識論的理性的樂觀，源自主體對客體的一致性、可靠性的掌控；在夸美紐斯的“把一切知識教給一切人”這種全稱判斷的樂觀自信中，“一切人”與“一切知識”構(gòu)成了認識論的一致性。人的具體性與具體性的人被籠罩在普遍性的人、抽象的人之下，“誰的評價”之“誰”因此晦暗不明，“什么評價”作為代言人褫奪了“誰的評價”的位置。
“我思故我在”，確乎是主體性的高揚。但是正如多爾邁（Fred R.Dallmayr）在《主體性的黃昏》一書中所洞察的：“實際上，正像笛卡爾所開創(chuàng)的那樣，對主體性的強調(diào)，反映出人們試圖發(fā)現(xiàn)一種毋庸置疑的出發(fā)點，從而達到更可靠的'客觀’知識的一種努力?！边@個“更可靠的”“達到”，也就是認識世界、改造世界的對象化的過程?！叭苏J識客體”的邏輯為“客體確證人”的邏輯所遮蔽，“對主體性的強調(diào)”反倒致使主體性的凋敝，亦即多爾邁接著引用的羅齊克（Robert Nozick）的一句話：“從他們所選擇的，到他們被選擇的。”［54］馬歇爾·伯曼（Marshall Berman）在《一切堅固的東西都煙消云散了——現(xiàn)代性體驗》一書中援引了馬克思的論述：“隨著人類愈益控制自然，個人卻似乎愈益成為別人的奴隸或自身卑鄙行為的奴隸。甚至科學的純潔光輝仿佛也只能在愚昧無知的黑暗背景上閃耀。我們的一切發(fā)現(xiàn)和進步，似乎結(jié)果是使物質(zhì)力量具有理智生命，而使人的生命化為愚鈍的物質(zhì)力量?！?sup>［55］正是在現(xiàn)代社會關(guān)系的對象化過程的考察中，馬克思形成了對現(xiàn)代性極具解釋力的異化理論。而所謂異化“系指現(xiàn)代性的主客錯位和顛倒”，“體現(xiàn)為對主體某些原本具有或原本應有的那些東西的缺失性”［56］的失落；亦即阿倫特的洞見：“完全可以想象，現(xiàn)代——肇始于人的活力如此史無前例、生機勃勃的迸發(fā)，卻終結(jié)于歷史上已知的最死氣沉沉，最貧乏消極的狀態(tài)中?！?sup>［57］
“現(xiàn)代性的主客錯位和顛倒”，致使主體性的虛脫與人本主義的虛無。“原本具有或原本應有”的“誰的評價”，被“什么評價”“終結(jié)于歷史上已知的最死氣沉沉，最貧乏消極的狀態(tài)中”。“什么評價”遮蔽了“誰的評價”而致其凋敝，構(gòu)成了教育評價的現(xiàn)代性反噬。然而，“錯位和顛倒”形成的遮蔽顯得如此隱蔽，就像“客觀公正”一詞，“客觀”似乎就是“公正”，而虛掩了對主體的扭曲與戕害。2013年6月7日《人民日報》發(fā)表了一篇題為“以公平的名義向高考致敬”的文章［58］，搜狐新聞在轉(zhuǎn)發(fā)時將題目改為“分數(shù)面前人人平等向高考致敬”，真可謂“把話挑明了說”。所以有這樣的社會性致幻是因為，“效度”與“信度”不僅是主客之間一致性與穩(wěn)定性的承諾，也在普遍主義視閾獲得公平性擔保，大規(guī)模測試因之成為可能與必須。迫近“什么評價”來透視“誰的評價”時，就可以看出評價對評價對象的支配、控制與霸權(quán)，人們不自知而理所當然地身處看似“無人的支配”［59］的支配中。阿倫特指出，“現(xiàn)代的平等以內(nèi)在于社會的順從主義為基礎”［60］，而造成“順從主義”的是“完全均質(zhì)的社會—政治體系”［61］。對社會的同質(zhì)性規(guī)劃“所依賴的主要技術(shù)工具——統(tǒng)計學” “使它的成員都'規(guī)范化’，排除任何自發(fā)的行動或特立獨行的成就”。［62］這一支配者的社會只能使人們陷入以事務管理為功能組織起來的官僚制度下更全面的被支配境地。在阿倫特看來，“無人”，“并不因為失去了它的人格而不再統(tǒng)治人。如同我們從我們最富有社會性的政府形式——官僚制——中所了解的，無人統(tǒng)治并不意味著無統(tǒng)治，在某些情形下，它甚至會演變?yōu)樽顨埧嶙顚Ｖ频男问街弧?sup>［63］。阿倫特的論述貫通了本文所述由工具、數(shù)量、客體所導引的教育評價現(xiàn)代性反噬的三個方面。
“無人統(tǒng)治并不意味著無統(tǒng)治”，傳統(tǒng)范式的教育評價作為統(tǒng)治、控制方式，通過異化了的對象化與形式化了的數(shù)量化，以貌似科學客觀的“什么評價”抑制甚至剔除“誰的評價”的關(guān)于評價人稱性質(zhì)的質(zhì)詢?！盁o人統(tǒng)治”使學生處處時時處在全景敞視主義的監(jiān)視中，在這個意義上，?？碌贸觥皩W校即監(jiān)獄”的結(jié)論。他指出：“'考試型’學校的時代標志著一種科學的教育學的開端?！?sup>［64］ “學校變成一種不斷考試的機構(gòu)?？荚囎允贾两K伴隨著教學活動。它越來越不是學生之間的較量，而是每個人與全體的比較。這就有可能進行度量和判斷?！?sup>［65］?？露床斓剑涞囊环讲⒉恢苯油ㄟ^考試在學生面前宣示自己的權(quán)力，而是通過“同質(zhì)化”的“符碼”［66］“整理編排對象來顯示自己的權(quán)勢”，從而“在一種使對象客體化的機制中控制他們”。所以他指出：“考試可以說是這種客體化的儀式?！?sup>［67］在《規(guī)訓與懲罰》的第三部分第二章“規(guī)訓的手段”最后，?？虏粺o狡黠地問道：“從規(guī)訓的小詭計中謀取這種權(quán)力，難道不是做得有些過分嗎?這些詭計怎么會產(chǎn)生這么大范圍的影響呢?”［68］他由這一提問導向了第三章“全景敞視主義”。學生是有著自由意志的具體個人，學習總是有著個人敘事的因子。主客體的同一、量與質(zhì)的一致，完全是科學和理性的傲慢。對象化、數(shù)量化的科學客觀不過是一種“詭計”，“無人統(tǒng)治”的全景敞視主義之凝視無所不在地支配和規(guī)訓著學生。多爾邁在《主體性的黃昏》中寫道：“他人注視的結(jié)果，使我獲得了一種為他的存在身份……實際上，主人身份已被移交給他人，而我卻屈從于他的判斷……”［69］在現(xiàn)代教育評價的全景敞視主義凝視中，“屈從”與“異化”又“詭計”一般地隱匿在“什么評價”的客觀公正的幻想中。
“誰的評價”之“誰”的問出，既是一個后現(xiàn)代性問題，也是一個現(xiàn)代性問題。由于理性主義與普遍主義，知識的主體性在“我們時代的最初發(fā)端”處出發(fā)，又旋而走向自身的反面，“誰”為“什么”所遮蔽。需要問出“誰的評價”問題，從而將“什么評價”所深藏的他者的評價揭發(fā)出來，讓教育評價成為“我的評價”和“我們的評價”。這一任務可以在哈貝馬斯的“現(xiàn)代性：一個未完成的方案”的框架內(nèi)做出嘗試，也可以在利奧塔爾的“后現(xiàn)代狀態(tài)”中尋求路徑。如果承認利奧塔爾的“工作假設”——“知識改變了地位”，就更應該在“社會進入被稱為后工業(yè)的年代以及文化進入被稱為后現(xiàn)代的年代”［70］開展對教育評價改革的省察與行動。誠如愛因斯坦所示：“我們不能用制造問題時的同一水平的思維來解決問題?！边@也是橫亙在今天“教育評價改革”征途中的大問題。
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（責任編輯 宋朋洋）
